Content-based Instruction教學法簡論

ntent-based Instruction教學法簡論"，"SubTitle":""，"Author":"王蕊"，"Summary":"摘要：近年來，國外CBI教學模式迅速發展，CBI已經逐漸成為英語作為外語和第二語言教學的主流模式。內容依托教學把語言應用的基本理念轉化成具有實踐意義的課堂教學，通過運用語言而內化語言。內容依托教學的理論基礎包括語言輸入假說、情感過濾假說、“最近發展區”理論等。 關鍵詞：翻譯理論；有機融合；翻譯實踐 中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)04—17"，"Introduction":""，"Columns":"綜合研究"，"Volume":""，"Content":"

摘要：近年來，國外CBI教學模式迅速發展，CBI已經逐漸成為英語作為外語和第二語言教學的主流模式。內容依托教學把語言應用的基本理念轉化成具有實踐意義的課堂教學，通過運用語言而內化語言。內容依托教學的理論基礎包括語言輸入假說、情感過濾假說、“最近發展區”理論等。

關鍵詞：翻譯理論；有機融合；翻譯實踐

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)04—174—02

古人言：“物久則廢，器久則壞，法久則弊。”不言而喻，教學模式也要不斷更新完善以適應時代發展的需要，與時俱進。正如“盛暑已至，而不釋重裘，病癥已變，而猶用舊方，未有不喝死而重危者也”，只有“變”才能“通”，“通則久”，萬事皆如此，教育教學也不例外。而外語教學的“變”正是變數頗多的地球村時代不可或缺的。大潮流下的經濟全球化，知識經濟化使得社會對兼備專業知識和外語的復合型及應用型人才高度需求，這種高度需求必然推動高校外語教學模式的改革以適應社會的需求。CBI(Content—based Instruction)教學理念即內容依托教學理念應運而生，并在社會對復合型人才和應用型人才高度需求的背景下得到普遍的推崇。

一、CBI(content—based Instruction)教學理念的產生和發展

CBI(Content—based Instruction)教學理念起源于西方。西方學者奧古斯丁(St.Augustine)于公元389年提出在語言教學中應該以有意義的內容為中心的觀點。而CBI教學理念被廣泛關注是從20世紀80年代開始的，語言與內容整合式教學(the inte—gration of language and content instruction)逐漸成為教育界和語言界廣泛關注的現象。默汗(Mohan)是20世紀80年代CBI教學理念興起奠基人之一。他于1986年發表了關于內容型語言教學的著作《語言與內容》，這一著作的發表對于許多國家廣泛地采用內容型教學法起到了推波助瀾的作用，從此CBI教學理念得到普遍推廣，許多國家在以CBI教學理念為指導的ESL和EFL的教學中取得了很好的效果。在歐洲，語言教學專家威爾遜是倡導內容教學的先驅，他成功地將內容教學引入雙語教學中，之后又將內容教學放到特殊用途的語言教學(ESP)中，從而有效地證明了內容教學法的可行性與時效性。在北美，來自各個研究機構的語言學家和教育家對于內容教學法的理論支撐比比皆是，包括加拿大語言學家Cummins提出的語言能力假設，美國語言學家Krash-en提出的二語習得模式——“監察模式”等。在蘇聯，教育心理學家維果茨基(Vygotsky，Lev.s)的交互理論也成為CBI教學理論不斷完善的不可或缺的一部分。在中國，隨著中國各個領域步入WTO的不斷深入，隨著社會對復合型人才需求的不斷增加，在教育理念中的取其精華、去其糟粕指導下，我國大力倡導這種符合時代發展要求的CBI教學理念。許多高校極力推崇CBI教學理念，并將其應用到各個學科之中。眾多學者也紛紛各抒己見，如著名學者劉潤清教授表示語言本身是個符號系統，這個系統的深度和美感來自它所“運載”的內容；人是智能的動物，在智力上得不到滿足時，會感到“智力饑荒”。所以說，語言始終是外殼，沒有內容和內涵，仍然無法交際。

二、CBI(Content－based Instruction)教學理念的含義和理論基礎

內容依托教學的初期發展強調語言的內容，即通過學習內容來達到語言尤其是第二語言的學習、掌握和提高的目的。隨著CBI教學在世界各地的推廣和深入，CBI逐漸發展成為CLIL(Content and Lan-guage Integration Learning)，即“內容和語言相結合”的教學，也即本文上面提及過的語言與內容整合式教學(the integration of language and content instruc-tion)，其主要應用于第二語言的教學中，力求尋找語言系統與語言內容之間的聯系，進而增進學生的第二語言能力，最終使得學生不僅掌握了學科內容，同時又能對第二語言的學習有很大的幫助。不論是CBI還是CLIL，它們都強調內容的重要性，都主張以內容為依托、為載體。因此，它們的內涵可以理解為，以有意義的主題或學科內容為外語課堂教學的基礎和依托，以內容為出發點，把純粹的語言技能的學習(多指語法和詞匯的割裂性的學習)轉換成集內容和語言學習于一體的教學——把語言教學與學科知識結合起來，根據教學內容設計教學活動，即把語言應用的基本理念轉化成具有實踐意義的課堂教學，通過運用語言而內化語言。這種教學理念之所以能遍及各國必定有其堅實深厚的理論基礎，經過普遍的論證與實踐。CBI有其教學理論淵源、心理學基礎和語言學基礎。其中語言學理論基礎最為深厚：

1. 語言輸入假說和情感過濾假說。Krashen的語言習得理論為CBI外語教學模式提供了理論基礎。根據Krashen的語言輸入假說(The Input Hy-pothesis)，目標語輸入是外語學習的一個重要條件。他認為，只有當學習者獲得一定量的“可理解輸入”(comprehensive input)，即略高于學習者現有語言水平的第二語言輸入，而且學習者又能把注意力集中在對意義而非形式的理解時，語言的習得才能產生。語言習得通過語言輸入來完成，可理解性輸入是語言習得的最基本的途徑。因此，課堂教學的重點應放在為學習者提供最佳的語言輸入上，以促進語言習得。最佳語言輸入必須是可理解的、密切關聯的、不以語法為綱的以及輸入量足夠的。可理解性輸入雖然是語言學習的必要條件，但不是充分條件。在外語課堂教學中，語言輸入的量和層次是有限的，要使課堂上的語言輸入發揮高效率，就要盡可能創造條件讓學習者使用所輸入的知識。這種輸入應從“理解性、趣味性和自然性”出發，以喚起學習者的興趣及學習主動性，同時也能促進課堂教學的互動。Krashen的另一個重要理論是情感過濾假說(The Af-fective Filter Hypothesis)。他指出，有大量的可理解性輸入的環境并不等于學習者能掌握目標語。第二語言習得的過程還受到感情因素的影響。“情感過濾”指的是妨礙學習者習得語言的心理障礙。可理解輸入必須通過感情過濾方能為學習者所“吸收”(intake)，從而促進語言習得。由此我們可以看出，外語課堂教學應從傳統上單純的語言教學轉向把語言教學和內容教學相結合。語言的生命力在于內容而非形式，因此，語言教學應以語言攜帶的內容和信息為中心，給學習者提供真實的交際情景，讓他們在就內容和信息進行交流討論的過程中有意義地使用目標語。

2. 語言學家Cummins認為，學生的語言能力分為兩種：基本人際溝通技能(Basic Interpersonal Com-munication)和認知學術語言能力(Cognitive AcademicLanguage Proficiency)。前者是指與情境有密切關聯的發生在日常生活中的語言應用，這類語言能力建立在人際互動過程中，不需要較高層次的認知能力；后者是指學生為了完成學習任務所需擁有的較高的語言認知能力。在課堂教學中所使用的語言基本上屬于認知學術語言能力，“基于學科內容的語言教學”教學模式也可以將語言學習和學生感興趣的內容有機結合，幫助學生拓寬知識面，在課堂中給學生就他們感興趣的話題進行真實交流提供良好的語言環境。

3. “最近發展區”理論。著名教育心理學家Vy-gotsky的社會認知發展理論的中心在于“最近發展區”(Zone of Proximal Development，ZPD)，ZPD指學習者“目前的能力”與“下一個階段能達到的程度”之間的距離，也就是潛在的可能發展的程度(level ofpotential development)。他認為，學習內容主體應在學習者的經驗范圍之內，新知識只能從“最近發展區”，也就是原有知識的邊沿上逐漸擴大外延。根據Vygotsky的“最近發展區”理論，學生的能力在教師或水平較高的人指導和幫助下得到發展。跟傳統教學方式相比，實施CBI教學模式需要學生更主動地學習，并花更多的時間參與各種教學活動，比如小組合作、準備個人報告、收集數據資料等，而且以英語為工具同時學習學科知識。因此，課堂上大量的“可理解性輸入”使學生的語言知識不斷得到鞏固并內在化，促使語言運用自動化，形成“可理解輸出”(comprehensible output)，有利于學生技能的全面發展。教師在學生的ZPD里提供協助，組織挑戰學生能力的教學活動，讓學生在略高于他們獨立學習的困難程度中培養他們解決實際問題的能力。在教師的指導下，學生ZPD的區域也會慢慢提升，學生的高層次發展也隨之增加。

參考文獻：

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