多元視角審視高師院校在中小學教師繼續教育中的職能

摘要：文章從我國繼續教育發展過程、終身教育、教師職業專業化、高師院校的職能等角度探討了高師院校在中小學教師繼續教育中的職能，認為高師院校在中小學教師繼續教育中發揮主導作用，并對新時期強化高師院校在該方面的職能提出改革內部管理、加強聯合、完善校本培訓與項崗培訓模式等建議。

關鍵詞：高師院校；中小學教師；繼續教育；職能

中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)04-045-03

一、我國教師繼續教育發展過程及高師院校的作用

(一)我國教師繼續教育發展過程

繼續教育一詞第一次出現是在英國《1944年教育法》中，英、美、法、德、蘇聯、日本等是研究教師繼續教育較早的國家。在國際教師繼續教育研究背景下，我國教師繼續教育經歷了從無到有，逐步發展、成熟的過程。新中國成立至今，我國教師繼續教育大致經歷了五個發展時期：孕育期(1952—1956年)、萌芽期(1957—1965年)、停滯倒退期(1966—1976年)、恢復期(1977—1989年)、發展期(1990年至今)。

在恢復期，我國將中小學教育培訓工作的重點放在學歷補償教育上。1990年，國家教委(現教育部)召開全國中小學教師繼續教育工作座談會，提出將中小學教師培訓工作的重點有步驟地轉移到開展繼續教育上來。會上不僅論證了開展中小學教師繼續教育的必要性，而且提出了中小學教師繼續教育的目標、任務、遵循的原則、教學形式等。這標志著我國中小學教師繼續教育的正式開始。1999年教育部頒布《中小學教師繼續教育規定》，提出：“參加繼續教育是中小學教師的權利和義務。”依托當地高師院校與教師進修學校，在全國開始了聲勢浩大的中小學教師繼續教育工程。

(二)高師院校在教師繼續教育中的主要作用

高師院校參與教師繼續教育的主要方式是提供學歷培訓，本科函授為學歷培訓主體，教育碩士培訓逐步興起，在職攻讀博士也在一些地區出現。學歷培訓無論是過去、現在還是將來都是我國教師終身學習和學歷提升的主渠道。近年來，高師院校承辦的非學歷繼續教育培訓也越來越多，與此同時，越來越多的高校專家帶著基礎教育研究的課題，通過與基礎教育合作，開展理論的本地化和操作化研究，以提高理論的實用性和輻射基層的能力。不少高校專家在以基層教師為主導的應用性教育行動研究過程中，發揮現場協助和指導作用。

二、終身教育理念下高師院校在中小學教師繼續教育中的職能

(一)終身教育是社會發展對人的要求，電是教育變革對教師職業角色提出的要求

“終身教育”這一術語自1965年由聯合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅·朗格朗(Pad Lengrand)正式提出以來，短短數年，便在世界各國廣泛傳播，幾十年來關于終身教育概念的討論可謂眾說紛紜，但是有一點是一致的：終身教育包括人一生所受的各種教育的總和。現代終身教育理論揭示了人的學習的一般原理，即連續性和整體性。聯合國教科文組織清醒地認識到：“終身教育是進入21世紀的一把鑰匙，它超越了啟蒙教育與教育之間的區別。”這一觀念的產生，使基礎教育與繼續教育聯為一體，使教育成為人的終身發展所必備的手段。

俗話說：“活到老學到老”，在我國，終身教育思想自古有之。我國古代教育家孔子的學生有不少是成年人，孔子的一生都在求學、在努力踐行“終身教育”。北齊的顏之推在其《顏氏家訓·勉學篇》中說：“魏武(曹操)、袁遺老而彌篤。曾子七十乃學，名聞天下……幼而學者，如日出之光；老而學者，如秉燭夜行，猶賢于瞑目而無見者也。”用大量的事例勸勉人們“終身學習”。如今，黨的十六大、十七大都把形成全民學習、終身學習的學習型社會作為社會發展目標之一。

終身學習的能力既是社會發展對人的要求，也是教育變革對教師職業角色提出的要求。我國目前正在開展新一輪的基礎教育課程改革，對教師素質提出了更高的要求，他們在職前教育中所獲得的知識，已逐漸跟不上時代的需要。不學習，教師就不能更新觀念和知識，就不能提高技能，就不能提升自己發現問題的能力；不學習，教師就不能對教學中的問題作出準確的歸因；不學習，教師就不能對自身的教學行為作出反思和改進；不學習，教師就不能對研究的結果作出進一步的探索和驗證。

(二)在終身教育理念下，高師院校應發揮其在中小學教師繼續教育中的主導作用

1. 幫助中小學教師樹立終身教育的思想，自覺參加繼續教育，并將終身教育的思想傳遞下去。高校教師處于教育鏈的頂端，其教育思想、理念、知識結構對中小學教師起引領、示范作用，使其意識到參加繼續教育的必要性，明白教師繼續教育是一個長期的過程，不可能一蹴而就或是一勞永逸，而是分布在教師職業發展的全過程，分布在教師職業生涯的所有階段。一次培訓、講座傳授的專業知識是有限的，只有充分認識到繼續教育的重要意義，才能激發學習的潛能，變“要我學”為“我要學”，使培訓的價值、效益擴大。普通中小學教育是打基礎的教育，中小學生越早樹立終身學習的思想，對于自己、國家和社會的發展越有利，中小學教師在教學中有意識地培養學生的終身教育思想意義非凡。

2. 保障繼續教育發展的系統性和科學性。在長期的師范教育中，高師院校積累了豐富的培養教師的經驗，形成了自身的教育教學傳統，建有一套系統、科學的培養目標、課程體系和培養方式，這是縣級教育培訓機構所無法比擬的。高師院校是中小學教師職前教育的主戰場，高師院校承擔中小學教師繼續教育培訓，有利于實現中小學教師職前教育與職后教育的一體化，避免重復課程學習的浪費和學習內容的斷裂。

3. 加強對中小學教師學習能力的培養。要授人以魚，又要授人以漁。在知識爆炸的年代，在傳授中小學教師理論知識的同時，更要注重傳授他們自己獲取需要的知識、信息的能力更為重要。學習能力的培養是一個長期的過程，這需要高師院校從職前教育開始樹立教師教育一體化觀念，注重職前教育中學習能力的培養，為教師繼續教育提供更好的環境。

三、教師職業專業化觀念下高師院校在中小學教師繼續教育中的職能

(一)教師職業的專業化是教師教育發展的方向

教師是一門非常專業化的職業，需要進行專業的、持續不斷的學習和訓練。我國1994年1月1日起實施的《中華人民共和國教師法》將教師明確定義為“教師是履行教育教學職責的專業人員”，1995年，我國頒布的《教師資格條例》及教師資格證書制度的實施，是提高教師專業化進程的重要舉措。1996年全國師范教育工作會議提出：“要深化教育教學改革，提高師范教育專業化水平”，“師范教育的專業化水平就是學術性與師范性的統一，既要求有學科方面的專門知識，較高的學術水平，又要求又師范專業所特有的理論知識、技能和能力。提高師范教育專業水平，一方面要加強學科建設(包括基礎學科、教育學科的建設)，加強教師職業技能的專門訓練；另一方面，要加強教育科學研究。”

(二)教師職業的專業化，要求高師院校在中小學教師繼續教育中承擔主要作用

我國基礎教育目前正處于由“數量擴充”向“質量提高”的過渡性階段，以課程改革為核心全面推進素質教育，已經成為當前我國基礎教育的中心工作。在這個背景下，提高教師的專業性顯得極其重要和緊迫。為補償中小學教師學歷而成立的一些縣級教育培訓機構已不能滿足教師專業化的需要，高師院校作為中小學教師培育、成長的搖籃，在教師職業專業化道路上，應承擔主要作用。

1. 加強教育科學研究。師資力量是高校的有利條件，特別是教師長期以來形成的專業素養和科研能力，但是高校教師對中小學教育教學實情了解不夠，對中小學教師繼續教育研究不多。高校應發揮師資優勢，積極參與中小學教師繼續教育研究，深入中小學教學實踐，加強對中小學個學科課程的研究，關注中小學教學中的熱點及難點。通過研究提出繼續教育發展的思路，引導各種形式的教師繼續教育進行整合、優化，提高教育教學的針對性，發揮高校的主導作用，推動中小學教師繼續教育健康有序發展。

2. 對中小學教師進行科研能力培訓。教師職業的專業化要求教師不僅是講授者，也是研究者。中小學教師有著豐富的生活閱歷和工作經驗，對于教學中的問題，往往以習慣代替理性思考，以經驗代替理論。加強科研能力的培養，有利于發現問題，研究問題，將經驗上升為理論成果，并轉化為教學能力，指導教學。中小學教師大多在職前教育階段沒有能夠形成初步的科研意識和科研能力，繼續教育培訓階段是對中小學教師進行科研能力培養的良好時機。高師院校自身長期積累下來的專業學科知識、科研素養對提高中小學教師教育科研能力有著獨特的優勢。通過培訓使中小學教師了解基礎教育的研究動態、研究熱點、研究類型和研究特點；明確基礎教育研究的基本環節和基本要求，掌握制定課題研究方案的一般方法，懂得結合自身的教育教學經驗選擇課題，撰寫課題研究報告和論文等。高師院校還可以組織科研理論水平高、經驗豐富及科研成果豐碩的專家教授為學員進行“基礎教育研究課題研究概述及課題申報的技巧與藝術”等專題講座。

3. 加強專業知識與能力的培養與訓練。中小學教師普遍認為在教學方面最需要提高的是教學能力和專業學科知識，它們是制約教師專業發展的主要因素。在繼續教育過程中，可以由高師院校各學科教材教法教師提供幫助，解決教學中出現的重點與難點。同時，一些先進的教學理念、教學手段與教學技術首先在高等學校中得以產生與使用，通過繼續教育將這些優勢資源傳遞給中小學教師，并通過他們向周邊輻射。

四、從高校的職能審視高師院校在教師繼續教育中的作用

現代高校擔負著三大基本職能：培養專門人才，開展科學研究，服務社會。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出：高校要牢固樹立主動為社會服務的意識……為社會成員提供繼續教育服務。高師院校提供繼續教育服務，既是社會的需求使然，也是由高師院校自身的特殊性所決定的。高師院校最大的優勢就是其“師范性”，也就是如何培養教師的問題。高師院校的最基本的職能就是為培養合格的中小學教師，基礎學科研究是其科學研究的重要部分，同時還為地方中小學教師提供繼續教育服務。

五、改革創新，強化高師院校在中小學教師繼續教育中的優勢

(一)更新觀念、改革內部管理、加強聯合，發揮高校模式優勢

高校模式是我國當前主要的繼續教育模式，在繼續教育中發揮了主導作用。然而不少高師院校領導把繼續教育看做“低成本高收益”的工具，只是看重其“創收”價值。同時，高校成教歷來承襲普通高教的人才培育導向，重知識輕實踐，教學流程依然是強調知識傳承的“講、抄、背、考”過程。這種落后的觀念和教育方式，嚴重制約了教師繼續教育的發展。

高師院校領導及教師應意識到辦好繼續教育不僅是中小學教師成長的需要，也是高師院校自身發展的需要。準確定位高師院校的職能，轉變高師院校的教育理念，將培養和培訓兩大任務納入共同建設和學科發展體系。改革內部的管理體制，課程設置上體現出前沿性教育問題的研究與學習，加強基礎教學研究，構建教師教育一體化體系，與政府職能部門相協調，同其他高校進行合作，協同其他教育機構建立完善的教師繼續教育體系。

(二)完善校本培訓、頂崗培訓模式，拓展高師院校優勢

1. 完善校本培訓模式。“校本培訓”是以在職教師所在學校資源為依托的校內教師繼續教育形式。它不同于以高校為基地的教師繼續教育模式，體現了中小學教師的主體性，是對以高校為基地的教師繼續教育模式很好的補充。

以浙江大學汪利兵博士為首的研究團隊構建了基于教育行動研究的校本師資培訓模式：以學校為基地，要求中學教師在校外專家的協助和指導下，從自己學校和班級的“教情”、“學情”出發，主動對實際工作的問題進行研究，以不斷適應新情況、解決新問題，使自身的教學觀念和行為得到改進和完善。這種模式為我國建立以校為本的教師繼續教育和專業成長機制，提供了新的思路和經驗。

高師院校應借鑒國內外教師繼續教育校本培訓模式的經驗，積極與地方相關政府職能部門協調，與中小學緊密合作，構建適合我國不同地區的校本模式。

2. 完善頂崗培訓模式。在農村特別是西部農村，教師素質較低，學校師資匱乏，不僅在人數上缺編，在學科結構上也缺編，不少教師同時擔任幾個班好幾個科目的教學工作，他們抽身參加培訓就只能把學生晾在一旁上自習。因而，學校領導大多不愿意教師參加脫產培訓，繼續教育不能很好落實。高師院校每年都有了一大批的師范生要進行教育實習，將高校師范生實習的時機與中小學教師脫產培訓有效地結合起來，是高師院校對教師繼續教育職能的拓展。

我國部分高校已開始頂崗實習置換培訓的探索：浙江省政府在2008年實施的農村骨干教師“領雁工程”就把全省的農村中小學教師培訓和師范生頂崗實習合為一體。具體做法是：由政府提供專項經費，分級分期分批對農村中小學骨干教師脫產培訓2個月，其中教育教學理論學習4周，由高校組織相關專家專題講座，然后到異地中小學教學實踐4周，由中小學優秀教師專門指導，理論實踐結合緊密，邊學邊用，培訓學員滿意度相當高。學員脫產培訓2個月的工作由師范生頂崗實習。

頂崗培訓模式優勢明顯，但是在具體實施過程中也會困難重重。政府部門、高校、中小學三方首先要協調互動，科學組織培訓計劃，合理安排頂崗培訓人員、時間，科學安排理論課程和實踐環節，保障實習、培訓有序進行。其次，注重教師培訓質量和效益的檢測，健全考評機制。在實踐中探索、完善頂崗培訓模式。

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