教師專業(yè)發(fā)展階梯與個性化繼續(xù)教育計劃

摘要：在我國，從政府到學(xué)校對教師繼續(xù)教育的關(guān)注在逐步提升，但效果不盡如人意，重要原因之一是教師繼續(xù)教育的針對性不強，對不同專業(yè)水平教師的培訓(xùn)計劃缺乏“個性”。研究表明，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，具有不同的特點，需要不同的幫助。因此，教師繼續(xù)教育必須區(qū)別對待，凸顯個性化。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)階梯；繼續(xù)教育；區(qū)別對待；個性化

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)04—042—03

教師繼續(xù)教育的對象是已經(jīng)走進(jìn)職業(yè)生涯的教師，目的是不斷提升在職教師專業(yè)水平，使他們沿著新手教師、一般教師、骨干教師、專家教師的專業(yè)路徑不斷成長。教師繼續(xù)教育之所以受到世界各國的重視，直接原因是教師專業(yè)地位的確立。因為，對在職人員進(jìn)行貫穿全職業(yè)生涯的繼續(xù)教育，是專門性職業(yè)(專業(yè))的必然選擇。在西方世界，20世紀(jì)60年代以來，教師的專業(yè)地位逐步確立。例如，1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中強烈建議：“教師職業(yè)必須視為專業(yè)，教師職業(yè)是一種需要教師精心地鉆研，以便獲得專門知識與特別技能的特殊專業(yè)。”這一建議被同年10月在巴黎召開的關(guān)于教師地位的國際政府大會所認(rèn)同和采納。在我國，教師的專業(yè)地位被官方認(rèn)可比西方晚了20年，1986年6月，國家統(tǒng)計局和國家標(biāo)準(zhǔn)局發(fā)布《中華人民共和國國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類與代碼》，將所有職業(yè)分為8大類、63個分類和303個小類，其中，教師被列在“專業(yè)技術(shù)人員”這一大類。為了有效推進(jìn)教師繼續(xù)教育，“法制保障”是世界各國的共識和通例，如美國規(guī)定教師“通過進(jìn)修可以取得高一級的教師資格”，日本規(guī)定凡已任教若干年的教師，如在大學(xué)加修規(guī)定的學(xué)分，則可獲得高一級的教師資格，并能晉升加薪和提高自己的社會地位，“臨時代理教師”也可通過進(jìn)修成為正式教師。英國也“把在職進(jìn)修與晉級加薪結(jié)合起來”。我國《教育法》列專章對教師的繼續(xù)教育做了規(guī)定，并將教師繼續(xù)教育作為教師的一項基本權(quán)利和義務(wù)，1999年9月13日，教育部發(fā)布了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，從而使我國的中小學(xué)教師繼續(xù)教育也有了法制保障。

教師繼續(xù)教育在普遍的關(guān)注中得到了強有力的實施，但未取得令教師滿意的效果，致使教師普遍產(chǎn)生了強烈的抵觸情緒，以逆反的心態(tài)去參加繼續(xù)教育，效果就更不盡如人意，形成了惡性循環(huán)。關(guān)鍵原因是教師沒有切實感受到繼續(xù)教育的實用價值，對他們專業(yè)成長效果不明顯。教師繼續(xù)教育計劃缺乏個性，沒有區(qū)別對待是效果不明顯的重要原因之一。沒有區(qū)別對待，即沒有依據(jù)不同專業(yè)發(fā)展階段教師的不同特點制定和實施“個性化”的繼續(xù)教育計劃。此種無差別的繼續(xù)教育的基本假設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的不同階段之間無鮮明差異。

20世紀(jì)70年代以來，美國、英國、荷蘭、澳大利亞、法國的許多學(xué)者，如富勒、伯登、卡茨、麥克唐納、菲斯勒、休伯曼等人，對在職教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了長期系統(tǒng)的實證研究，結(jié)果表明上述假設(shè)是不符合實際的，教師專業(yè)發(fā)展的不同階段是有鮮明差異的。如卡茨認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展階段依次是求生期、鞏固期、更新期、成熟期，階段不同，特征各異。求生期的特征是：感到原來對教學(xué)的設(shè)想與實際有差距，關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存；鞏固期的特征是：有了處理教學(xué)事件的基本知識，并開始鞏固所獲得的教學(xué)經(jīng)驗和關(guān)注個別學(xué)生；更新期的特征是：對教師重復(fù)、機械的工作感到厭倦，試圖尋找新的方法和技巧；成熟期的特征是：習(xí)慣于教師角色，能較深入地探討一些教育問題。

既然處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有不同特征，需要不同的幫助，那么，“個性化”理應(yīng)是教師繼續(xù)教育的必然選擇。因此，教育部在《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中，明確提出了教師繼續(xù)教育應(yīng)堅持“分類指導(dǎo)、按需施教”的“個性化”基本原則。如何實現(xiàn)個性化?在此，必須依次解決三個問題：在職教師專業(yè)發(fā)展階段的結(jié)構(gòu)；每個階段的特點；不同階段的個性化培訓(xùn)計劃。至于在職教師專業(yè)發(fā)展階段的結(jié)構(gòu)，在此，采納1984年美國《威斯康星州工作報告》所設(shè)計的教師專業(yè)發(fā)展階段結(jié)構(gòu)：副教師－專業(yè)教師－終身教師－教師專家。下面分析上述各階段特點，并提出個性化的繼續(xù)教育計劃。

一、副教師的特點與繼續(xù)教育計劃

(一)副教師的特點

副教師也稱新手教師或人職教師，是剛剛步入教師職業(yè)1—2年的青年教師。副教師正處于麥克唐納的“過渡期”、伯登的“求生期”或休伯曼的“入職期”。他們的主要特點是：

1. 有強烈的生存危機感

強烈的生存危機感的來源有兩個：一是對新環(huán)境和角色的不適應(yīng)，二是淘汰出局的威脅。雖然他們在教師職前教育階段也具有了一些教師專業(yè)技能、實地經(jīng)驗和心理準(zhǔn)備，但當(dāng)他們以完全真實的教師身份面對新環(huán)境和新角色時，還是深深地感到準(zhǔn)備不足，深感自己“無能、無助”。同時，在真正聘任制條件下，他們往往處于“試用期”，是比較容易被淘汰的。在這種情況下勢必出現(xiàn)強烈的生存危機感，尤其是那些“鐘情”教職的副教師，危機感更強，在極度的焦慮中掙扎。此時，有的副教師教職動機降到了最低點，時常想到主動離職。在美國，主動離職和被動離職的副教師有時高達(dá)三分之一，任教2年內(nèi)教師的離職率最高。副教師所面臨的巨大的教職挫折，不僅導(dǎo)致部分教師離職，而且將嚴(yán)重影響有幸留下來的那部分教師的專業(yè)成長。美國國立教育研究所認(rèn)為：“一個人第一年教學(xué)的情況如何，對他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年；會影響到整個40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度；也確實影響教師是否繼續(xù)留在教學(xué)專業(yè)的決策。”

2. 面臨獨特的困難結(jié)構(gòu)

20世紀(jì)60－80年代，西方學(xué)者就“副教師常遇到的困難”進(jìn)行了大量實證研究，發(fā)現(xiàn)副教師面臨的困難結(jié)構(gòu)有獨特性。維恩曼對這些研究成果進(jìn)行了歸納，認(rèn)為副教師最常遇到的困難集中在24個方面，按頻率由高到低依次是：(1)課堂紀(jì)律的維持；(2)學(xué)生動機的激發(fā)；(3)個別差異的對待；(4)學(xué)生作業(yè)的評價；(5)與家長關(guān)系的處理；(6)班級活動的組織；(7)教學(xué)材料欠缺；(8)個別學(xué)生的對待；(9)由于準(zhǔn)備時間不充分而導(dǎo)致過重的教學(xué)負(fù)擔(dān)；(10)與同事關(guān)系的處理；(11)教學(xué)工作計劃的制訂；(12)各種教學(xué)方法的有效運用；(13)對學(xué)校規(guī)則和政策的意識；(14)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的確定；(15)學(xué)科知識的處理；(16)與行政人員關(guān)系的處理；(17)行政工作負(fù)擔(dān)過重；(18)學(xué)校設(shè)備不足；(19)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的應(yīng)對；(20)不同文化和貧苦背景學(xué)生的應(yīng)對；(21)教科書和課程指南的有效利用；(22)缺少閑暇時間；(23)缺少指導(dǎo)和支持；(24)班級規(guī)模過大。

(二)副教師的繼續(xù)教育計劃

1. 美國副教師的入職教育計劃

教育行政部門特別是副教師的任職學(xué)校應(yīng)根據(jù)副教師的特點，采取有效措施，幫助他們盡快適應(yīng)新環(huán)境和新角色，較平穩(wěn)地渡過生存危機期，對他們現(xiàn)實和未來專業(yè)發(fā)展都有重要意義。美國學(xué)校采取的入職教育計劃值得我們借鑒，這個計劃包括兩部分：任職初期的定向活動和任職第一年期間的正式幫助。定向活動安排在新學(xué)年開始之前，目的是讓未來的副教師熟悉學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。第一學(xué)年的正式幫助，是人職教育計劃的核心部分，它與副教師將要承擔(dān)的各項工作責(zé)任密切相關(guān)，目的是幫助副教師解決可能面臨的一系列困難，同時盡可能避免加重他們的工作負(fù)擔(dān)。具體措施包括：

(1)優(yōu)化班級：縮小班級規(guī)模，并調(diào)出難對付的學(xué)生。

(2)時間充裕：給副教師留有充裕時間用于自身教學(xué)活動或相關(guān)活動，如備課、上課和觀摩課，避免過多其他活動加重其負(fù)擔(dān)。

(3)委派教師：委派一名專家教師，與副教師結(jié)“對子”，形成“師徒”關(guān)系，主要負(fù)責(zé)向副教師提供各種幫助和輔導(dǎo)。副教師跟隨專家教師聽課、試講、上課、研討各種教育教學(xué)問題。

(4)高校幫助：爭取附近高校在圖書資料、教育培訓(xùn)等方面的幫助。

2. “課堂紀(jì)律問題”應(yīng)成為人職教育計劃的重要內(nèi)容

副教師最常遇到的24個困難中，“課堂紀(jì)律問題”是最突出的困難，是副教師面臨的最大挑戰(zhàn)。因此，預(yù)防和應(yīng)對課堂紀(jì)律問題的策略應(yīng)成為副教師培訓(xùn)計劃中的重要內(nèi)容，預(yù)防課堂紀(jì)律問題的策略有建立民主性班級制度、采取互動性教學(xué)模式、保持課堂的秩序性、培育優(yōu)良的班級文化等。應(yīng)對課堂紀(jì)律問題的策略有自我剖析、有效強化、自然后果、信號暗示、有意淡漠、移除物品、離開教室等。

二、專業(yè)教師的特點和繼續(xù)教育計劃

(一)專業(yè)教師的特點

在我國，專業(yè)教師指一般教師，是教師群體中的大多數(shù)。他們的專業(yè)階段處于麥克唐納的探索期、卡茨的鞏固期、休伯曼的穩(wěn)定期和伯登的調(diào)整期。他們有幸渡過了專業(yè)危機期，體驗到了勝利的喜悅，專業(yè)動機空前提升；關(guān)注焦點由自己轉(zhuǎn)向?qū)W生和教學(xué)活動；青睞具體的教學(xué)技能，忽視教學(xué)理念；初步掌握了基本的教學(xué)方法，并在實踐中不斷改進(jìn)，初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格；表現(xiàn)出明顯的專業(yè)自信，心情愉快。

(二)專業(yè)教師的繼續(xù)教育計劃

根據(jù)專業(yè)教師的特點，繼續(xù)教育計劃應(yīng)主要集中在兩個方面：具體教育技能和教育理念，并以前者為主。首先，進(jìn)一步鞏固提升和完善已經(jīng)初步掌握的基本的教育教學(xué)技能，如課堂問題行為的應(yīng)對技能等。其次，培訓(xùn)新技能，例如，課堂討論技能的培訓(xùn)等，此種技能培訓(xùn)應(yīng)從四個方面進(jìn)行：第一，課堂討論的準(zhǔn)備技能，包括課堂討論主題的選擇，學(xué)生的分組，指導(dǎo)學(xué)生做準(zhǔn)備等方面的技能；第二，課堂討論的啟動技能，包括告知學(xué)生課堂討論中應(yīng)做的事情，解釋討論主題，激發(fā)討論動機等方面的技能；第三，課堂討論的組織調(diào)控策略，包括適時適度地謹(jǐn)慎介入，防止出現(xiàn)事實性或邏輯性錯誤，避免發(fā)言離題或重復(fù)、語言粗俗、個別學(xué)生不發(fā)言或發(fā)言過多等方面的技能；第四，課堂討論的結(jié)束技能，包括歸納已取得的共識，明確分歧，指出尚未觸及的問題等方面的技能。通過強化技能培訓(xùn)，促使他們的教育教學(xué)技能更加全面和成熟，為進(jìn)入下一專業(yè)階段“終身教師”奠定基礎(chǔ)。雖然專業(yè)教師對教育理念熱情不高，關(guān)注度不夠，但也必須加強此方面的培訓(xùn)，因為教育理念在他們今后專業(yè)發(fā)展中將發(fā)揮越來越重要的作用，尤其是新課程改革的理念，是他們?nèi)谌胄抡n改并發(fā)揮重要作用的前提。

三、終身教師的特點和繼續(xù)教育計劃

(一)終身教師的特點

在我國，終身教師通常指骨干教師，他們是教師群體中最具活力的部分，也是學(xué)校的中堅力量。他們的專業(yè)階段處于麥克唐納的創(chuàng)新和實驗期、卡茨的更新期、伯登的成熟期、休伯曼的實驗期。他們是專業(yè)教師中的優(yōu)秀分子，他們具有全面而成熟的教育教學(xué)技能，是教育教學(xué)領(lǐng)域中“能工巧匠”；不滿足習(xí)慣化的工作模式，創(chuàng)新熱情極高，思維具有批判性、獨立性和創(chuàng)新性；渴望獲得專業(yè)發(fā)展的機會，期望事業(yè)成功；不滿足于具體的教育技能，對普適性的新的教育理念產(chǎn)生了濃厚的興趣。

(二)終身教師的繼續(xù)教育計劃

1. 支持鼓勵他們進(jìn)行教育實驗、改革和創(chuàng)新

終身教師不僅有強烈的實驗和改革愿望，而且專業(yè)素養(yǎng)也達(dá)到了較高水平，所以，他們完全可以成為學(xué)校教育改革的中堅力量。通過他們的創(chuàng)造性工作，不僅推動了學(xué)校教育的發(fā)展，而且也使他們得到了創(chuàng)新的鍛煉，各種專業(yè)素養(yǎng)更加接近專家教師。開展教育實驗，尤其是開始階段，最好與教育科研院所合作，得到專家科學(xué)的教育理論和理念上的指導(dǎo)，可以保證實驗的科學(xué)性、前瞻性。

2. 加強教育理論培訓(xùn)

深厚的教育理論素養(yǎng)是專家教師的關(guān)鍵特征之一，要使終身教師成長為專家教師，教育理論培訓(xùn)是非常必要的，而且，終身教師也渴望理論上的提升。教育理論培訓(xùn)可以采取多種形式：脫職學(xué)習(xí)、在職自學(xué)、專家講座、互動研討、反思總結(jié)等，不管何種形式，實效性都是首要的。

3. 鍛煉課程開發(fā)能力和指導(dǎo)教師能力

課程開發(fā)能力和指導(dǎo)教師能力是專家教師重要特征之一，加強終身教師的這些能力培訓(xùn)，無疑有利于終身教師向?qū)＜医處煹目缭健Ｋ裕瑧?yīng)讓終身教師積極參與專家教師的課程開發(fā)和指導(dǎo)教師活動。

四、專家教師的特點和繼續(xù)教育計劃

(一)專家教師的特點

在我國，特級教師無疑是專家教師，優(yōu)秀教師也可稱為專家教師。專家教師的專業(yè)階段處于卡茨的成熟期、麥克唐納的專業(yè)教學(xué)期以及休伯曼的保守和抱怨期。斯滕伯格認(rèn)為，專家教師的特征有：將更多的知識用于教學(xué)問題的解決；解決教學(xué)問題的效率高；富有洞察力。關(guān)于專家教師的特征，西方學(xué)者的共識是：有獨立的專業(yè)見解和較好的教育理論修養(yǎng)，能夠獨立處理新問題；具有高超的學(xué)科教學(xué)能力、教育科研能力、課程的開發(fā)能力、指導(dǎo)新教師的能力和領(lǐng)導(dǎo)教師進(jìn)修的能力。在美國，專家教師的主要工作是：課堂教學(xué)、指導(dǎo)教師、教育研究以及開發(fā)課程與編制教材。他們有時表現(xiàn)出一定的保守和惰性；對學(xué)生和青年教師提出嚴(yán)格的要求，由代溝引發(fā)溝通困難。

(二)專家教師的繼續(xù)教育計劃

充分發(fā)揮專家教師的優(yōu)勢，特別是指導(dǎo)教師、教育研究以及課程開發(fā)等方面的不可比擬的優(yōu)勢。提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，克服惰性，與時俱進(jìn)。通過共同的活動，協(xié)調(diào)專家教師與學(xué)生和青年教師的關(guān)系。

通常情況下，在教師專業(yè)發(fā)展階段中，大多數(shù)教師的專業(yè)發(fā)展水平直到退休還停留在專業(yè)教師或終身教師這兩個階段上。但我們?nèi)匀灰獙λ薪處熯M(jìn)行逐級提升的繼續(xù)教育。因為，每個教師專業(yè)成長都是不可限量的，而且在職教師繼續(xù)教育的根本目的是促進(jìn)每一位教師的專業(yè)不斷成長，而不是希圖把所有教師都培養(yǎng)成專家教師。

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