近30年來中國大學的轉型與發展困境

近代以來，中國教育的改革與發展一直與國家、民族的命運緊密聯系在一起。作為中國教育現代化的產物，大學因其在人類知識領域的獨特作用，在社會轉型、文化革新中被賦予了更多的責任。近30年來，中國高等教育經歷了一個整體性的變革，大學也藉此實現了社會轉型，成為積極服務于國家政治、經濟、文化發展需要的社會機構。但是，當代中國大學卻也因此陷入了發展的困境，尤其是過分強調知識的工具價值，使大學相對忽視其內在價值的建構與普遍的社會責任的確立。

一、近30年來中國高等教育變革與大學的社會轉型

在回顧近30年中國高等教育的發展歷程時，不少學者都會提到一些重要的政策文本與改革舉措，比如1977年恢復高考，1981年恢復學位制度，1985年頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》，1993年頒布《中國教育改革與發展綱要》，1995年實施“211工程”，1998年頒布《高等教育法》并啟動“985工程”建設，1999年頒布《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》并開啟高等教育大眾化進程，2001年實施《面向21世紀教育振興行動計劃》，2003年開始實施高等學校本科教學質量評估等。興起于1980年代的高等教育研究，也正是通過分析這些關鍵性事件對高等教育整體發展的影響和對高校辦學的具體要求，以及其實施過程、效果和需要進一步解決的問題，確立了其以政府政策解讀與高等教育改革進展分析為主的研究特色。

由此也不難看出，政府很大程度上不但主導了近30年中國高等教育改革的進程，也主導了高等教育研究領域的成長與發展。顯然，基于不同時期經濟、社會發展變革的要求，政府有必要通過宏觀政策的調整，推進高等教育的整體性變革，引導高等教育服務于經濟、社會發展的整體戰略，服務于以工業化、城市化為主要特征的現代化進程。

正是在這些關鍵性政策、舉措的推動下，包括大學在內的中國高等學校，完成了或者正在完成著整體性的轉型：

一是從計劃經濟時代各經濟、社會部門的附屬機構，向滿足社會普遍需要的相對獨立的社會機構的轉型。這一歷程從1985年起一直延續至21世紀初。最初是通過實施一系列政策文件，嘗試逐步打破條塊分割的高等教育辦學與管理體制。1998年頒布的《高等教育法》則明確了高等學校的法人地位，大學的自主辦學地位得以確立。與此同時，通過高等教育結構調整，從形式上消除了高等學校的部門特色。至此，高等教育確立了中央、地方兩級教育行政部門實施管理、高等學校自主辦學的新體制：各級政府主要是通過經費投入、制定政策、指導與監督等辦法，間接地管理各層次高等學校，高等學校則直接面向社會發展需要，自主開展教育教學和科學研究活動。

二是從主要承擔人才培養的教學型機構向人才培養、科學研究并重的服務型機構的轉型。這一歷程開始于1980年代學位制度、研究生教育的恢復和大學科研機構的普遍建立，接著是專業調整、學科建設與“211工程”、“985工程”的實施。在這一過程中，大學的學科、專業迅速擴張，研究生教育從無到有，各學科、專業的實驗室、實驗基地相繼建立起來，教學與科研都呈現出規模增長、質量提升的局面。當然，直接的受益者是大學，尤其是部分重點大學。中央政府和地方政府設立大量教育項目，投入了大量經費，支持國家級、省級重點大學的學科建設、科學研究和研究生教育的發展。不過，這一轉型也導致了幾乎所有高校都力求在研究生教育和科研上有所突破，高等學校的發展模式整體上呈現出辦學目標、發展路徑相對單一的特征。

三是從作為社會公共福利機構的組成部分向半公共的成本分擔型教育機構的轉型。從1990年代初試點收費到1997年高校全面實施收費制度，高等教育成本分擔機制逐步形成。一方面改變了高校辦學經費全部來自政府的局面，政府和高校同時從經費緊缺的困境中解脫出來，從而在投資體制上為1999年的大規模擴招做了準備；另一方面，隨著教師聘任合同制的實施，福利型醫療、分房、租房等制度的取消和后勤系統的社會化，大大消解了大學的公共性和福利性，而代之以不同形式的成本分擔，或者政府公共事務管理的組成部分。與此同時，國家貸款、獎學金和助學等一系列制度得以建立，以支持大學貧困生的學習，緩解收費帶來的教育機會、過程公平的問題。

四是從精英教育機構向大眾教育機構的轉變。這一始于1999年的變革歷程，一方面實現了高等教育的歷史性增長，普通高校從1998年的1，022所增長到了2008年的2，263所，在校本專科生從1998年的340.87萬人增長到了2008年的2，021.02萬人，研究生也從1998年的198，885人增長到了128.3萬人，高等教育毛入學率達到了23％，成為世界上最大的高等教育系統；另一方面，由于并未做好必要的準備，大多數高校不得不在規模迅速擴張的過程中，通過建設新的校園，緩解緊張的辦學資源，這也導致了各地政府圈地、投資建設大學城的熱潮。與此同時，由于教育發展存在著明顯的區域、城鄉發展的不平衡，高等教育大眾化進程，無疑也進一步拉大了區域、城鄉接受高等教育的人口規模、數量上的差距。

分析這一政府主導的整體性變革過程，就會發現，在高等學校層級結構中居于優勢地位的大學，既是這一改革進程首當其沖的參與者，也是最大的受益者：一是大學開始普遍參與社會生活，包括通過與政府、企業、大學外科研機構的合作，大學為社會提供領域廣泛的知識產品，或者直接參與科研成果的轉化，從而促進了經濟與社會的發展。與此同時，大學也借助參與社會各個領域的活動，建立了與社會發展千絲萬縷的聯系，獲得了普遍的社會影響力。二是政府經費的投入、競爭性的外部環境、社會的廣泛關注，促使大學整體性地提升了其學科、專業、師資、管理等方面的水平，提高了人才培養與科學研究的質量。與此同時，大學也開始嘗試基于現代社會發展需要與知識更新的規律，建立更為合理的內部治理結構，探索新的行政管理、學術管理的模式。

應該說，進入21世紀，無論是從占據的社會資源，還是肩負的社會期望看，大學無疑都迎來一個發展、變革的黃金期。

二、中國大學改革與發展的困境

盡管并未獲得西方大學那樣世界性的聲譽，但中國大學還是在近現代中國社會轉型進程中扮演了重要的角色。以蔡元培在北京大學的改革為起點，大學在新中國建立前的30多年間，培養了一大批在中國近現代政治、經濟、文化建設上頗有建樹的知識分子，包括那些在科學上獲得世界性聲譽的知名學者。盡管民國時期的大學，既有借鑒德國大學經驗的，也有學習美國大學模式的，并且各有所長、各有所短，但仍舊具有很高的社會影響力。新中國建立后，在以專門學院為主體高等教育系統中，大學也同樣專注于為各個行業、部門培養專業人才，形成了重視“基礎理論、基本知識和基本技能”，強調嚴格的專業訓練的新傳統。

1978年后，大學在政府主導的整體性變革中實現了轉型。但是，這種整體性改革策略，在一定程度也上導致了高等學校辦學取向的相對單一。就大學而言，最為明顯的表現就是，大多數大學都逐步形成了依托學科發展推進師資隊伍建設、科學研究和人才培養的格局。不過，由于各種取向往往交織在一起，如追求學科齊全、學科領域增長迅速以及由此形成的院系結構的擴張，支持重點學科、傳統優勢學科與新興學科、邊緣學科建設，重視應用性學科建設、應用研究、應用型專業人才培養，而相應忽視基礎學科建設、基礎研究與基礎性專業人才培養等，使得大學內部都或多或少存在多點同步、零和競爭的問題，各大學之間，也往往是在國家重點學科、重點研究基地、重點支持的研究領域和師資聘任等方面形成了競爭局面。

更為突出的問題則是，大學忽略了非常重要的一點，即作為一個知識分子匯聚之地，一個旨在保存、傳播、創造知識的社會機構，大學的社會聲譽既來自于歷史上大學的成就，更來自于大學在積極適應社會變革的過程中，對塑造普遍的社會道德與價值觀念的責任承擔，對自身辦學使命、理念與發展路徑的自主探索與建構。正是這一點，恰恰被中國大學所忽視，以至于在蛻變為普通的社會機構后，無法在道德高度上塑造與批判社會現實。

當然，除了高等教育整體變革對大學的影響外，來自大學內部的因素可能更直接地影響了大學自身的發展。

其一，在經歷了1950年代的院系調整后，國家統一招生、分配制度的實施，使得大學成為相對封閉的辦學機構。盡管20世紀50至70年代，在毛澤東的領導下，大學生開始走出校園，走進鄉村、工廠，嘗試與具體的生產、生活實踐的結合，但是1978年后，大學在社會重建中再次回到了原有的辦學軌跡。在政府主導下逐步實現轉型的大學，在將國家高等教育改革目標具體化為自身辦學目標的過程中，由于缺乏作為一個獨立的社會機構面向社會辦學的傳統，因此也就難以及時捕捉社會的變革軌跡，并在積極適應這種變革過程中，確立、發揮作為一個知識共同體的獨特價值與作用。與此同時，大學往往陷于應付各種內外部競爭的困境，以至于難于在滿足國家、社會要求的同時，采取自主性適應的發展策略，探索適合自身的發展路徑；對辦學使命的理解也往往限于遵循政府、社會的要求，沒有形成各具特色、一以貫之的辦學理念。

其二，1978年到1998年的20年間，政府在高等教育改革發展上，采取了穩定而緩慢增長的策略，著力解決的是高等教育的一系列體制問題，如高校自主權、后勤社會化、院系結構調整等。大學則借助國家政策的調整，逐步恢復、建立了一系列內部制度，包括學位制度、專業技術職務評審制度、學科制度等，形成了由縱向的校、院、系和橫向的研究中心、研究院構成的復合型結構。隨后的規模擴張和一系列改革政策的實施，大學一方面積極倡導改革，另一面卻沒有能夠保持改革本身的系統性和一致性。也是在這一過程中，大學過多關注于內外部的體制性改革，而相對忽視內部的集體認同和學術責任的建構。體現尤為明顯的是，為了提升教師教學與科研水平，大學普遍建立了以教師個人教學科研評價為主的考核、晉升體系。其結果是教學科研淪為一種個人事務，教師個體對院系、學科和大學整體發展缺乏足夠的認同，甚至于為完成規定的量化學術指標，不惜放棄大學學者應該堅守的學術標準與社會責任。同時，大學學者在普遍參與社會事務的過程中，喪失了作為社會良心的角色承擔，面對頻發的公共性事件，則陷入集體性的失語狀態。

哈佛學院院長里維斯曾經這樣介紹哈佛的歷史經驗：“哈佛大學有一個古老的使命，就是保存文化素養，擁有一個古老的傳統，即大學工作的一部分是培養和發展良好的品行，包括誠實、真誠、同情、自我犧牲、關注社會福利而不僅是個人成功。這些古老價值觀與現代社會信奉的準則可能存在沖突，但這也恰恰是哈佛既能持續地適應社會變革，又能獨立地生存于社會之中的原因所在。或許，中國大學能從哈佛大學的這一精神表述中，尋找到自己在當前中國社會中的坐標。

三、立足中國問題，以實際行動奠基大學的未來

進入21世紀，中國經濟實現了持續的高速增長，民眾生活水平有了顯著提高。但是，由于過于追求增長率，與經濟快速增長伴生的環境保護、氣候異常、食品安全、普通民眾的權利保障等問題日趨嚴重。與此同時，城鄉社會的兩極分化，社會道德水準的普遍下降，公共部門公信力的持續下滑，媒體的媚俗之風日烈，都使中國社會日漸顯得光怪陸離。要在社會發展進程中發揮引領作用，確立自身的使命與價值，中國大學就要自立于解決中國問題，在精神重塑和社會服務兩個方向上都做出應有的貢獻。

其一，作為一個知識共同體，大學應該聯合起來，表明倡導公平、正義、民主、科學的社會立場，主動承擔起重建價值觀念、道德體系的社會責任。同時，基于這種共同的社會宣示，建立起約束大學內部成員的道德與價值準則。顯然，大學絕不應該滿足于僅僅承擔經濟、社會發展的服務者與適應者的角色，更不應該妥協于任何與大學堅守的準則相違背的社會取向與價值觀。也只有這樣，大學才能重塑其社會形象，才能獲得足以引領社會的道德制高點。

其二，從當代中國社會的發展趨勢看，大學必須站在戰略的高度，來分析當前中國的種種問題，考慮如何解決這些問題，以促進經濟、社會的健康、和諧發展。為此，大學就必須準確把握國際國內政治、經濟、社會、文化發展的大趨勢，全面掌握世界自然、人文、社會科學知識與研究的最新進展，在此基礎上，深入細致了解行業、區域、城市、社區的實際問題與需要。但是，要做到這一點，就需要大學聯合起來，在各個學科上建立真正意義的學術共同體。

其三，要將大學塑造成為一個關注民生、實踐民主的試驗場所。首先，要將中國經濟、社會發展的現實問題，特別是占據人口主體的中下階層民眾的真實生存狀態，作為教學與科研的重要內容，作為課堂論辯、課外實踐的核心議題，引導教師、學生了解、分析、研究中國經濟與社會發展的真實狀況與未來趨勢。其次，要鼓勵教師、學生體驗真實的中國，不僅要走進城市的社區，更要走進鄉村、市鎮，了解、反映那些社會弱勢群體、特殊群體的社會訴求并幫助他們實現這些訴求。

其四，要在校園內普遍形成公開、公正、透明的民主協商機制，讓大學每一個成員都真正成為大學的主人，參與到學校的決策、管理與監督活動中，藉此積累參與社會民主建設的經驗與能力。

2010年2月在向教育界征求政府工作報告的意見時，中國國務院總理溫家寶指出，“一所好的大學，在于有自己獨特的靈魂，這就是獨立的思考、自由的表達。”顯然，溫總理也認為，當前的中國，需要有靈魂的大學，需要真正關注中國社會現實并獨立思考與自由表達的大學精神。只有大學切實地行動起來，真正地思考、解決中國經濟、社會問題，中國才更有希望成為人民共同富裕的強國，大學也才會有更美好的未來。

參考文獻：

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[2][美]哈里·李維斯，21世紀的挑戰：大學的使命、通識教育與師資的選擇，教育發展研究，2007，(3A)：1-7