我國高校本科導師制的困境及發展路徑

一、本科導師制的定位

從目前國內對于本科導師制的認識和實踐來看，造成本科導師制達不到預期目標的癥結主要在于對本科導師制的定位不準確。

1.從教學模式、學生管理制度向教學管理模式轉變

目前我國許多高校都在探索適合本校甚至本專業的本科導師制模式，總的看來，主要有兩種不同的定位。一種將本科生導師制定位為一種教學模式。主張在高校教學中以傳統的課堂教學為主導模式，以本科生導師制為輔助模式，主要在課余對學生進行專業學習及學術研究指導。當前大多數實施本科生導師制的高校都采取這種模式；一種將本科生導師制定位為學生管理制度。主張在實行班級制和年級輔導員制的同時，聘請有教育管理經驗的教師在師生雙向選擇的前提下擔任本科生的指導教師，對他們進行思想引導、專業輔導、生活指導、心理疏導的學生管理制度。此種定位的導師制要求導師更關注學生的情感、個性、態度、為人、健康成長等問題。

從理論上講，只要定位準確、恰當，本科導師制不管在何種定位上實施都應該達到相應的效果。實際上，上述任何一種定位的實踐在我國目前的大學中都未實現預期目標，原因是定位不準確、不恰當。一般認為，“教書育人”是我國高校教師的基本角色與基本職責，上述兩種定位分別對應于“教書”和“育人”的目標。實際上，無論是以“教書”優先，還是以“育人”為本，二者都是密不可分，不容割裂的。因此，對于本科導師制更科學的定位應當是教學管理模式。

2.正確處理幾種關系

首先，必須正確處理導師制教學模式與課堂講授式教學模式、專家報告式教學模式的關系。我國高校的傳統教學模式以課堂講授為主，輔以專家報告，但由于種種原因(大學生的價值觀、教學質量等)，大學生逃課(挑戰了課堂講授式教學模式)屢見不鮮、專家報告也不是次次爆滿(有時需要靠點名等強制措施以避免冷場的尷尬)，而新興的本科導師制也往往流于形式。因此，如將本科導師制視為一種教學模式，必需合理協調諸種教學模式，使各種教學模式相得益彰，教學效果最優化，學生受益最大化。

其次，必須正確處理本科導師制與班主任制、輔導員制的關系。本科導師制與我國高校普遍實施的班主任制、輔導員制之間的關系問題，其本質也是本科導師制的定位問題。如何處理三者之間的關系，在目前的理論探索中，有來自各個高校探索實踐的不同聲音：一種聲音認為高校學分制的實施使班主任制不再適應要求，相反導師制行之有效，建議以本科導師制取代班主任制。一種聲音認為本科導師制是班主任制、輔導員制的有效補充，前者與后者并行不悖，相輔相成。這一問題涉及到基本教育理念問題，即教育的目標是什么及如何實現。

再次，必須正確處理教學目標與管理目標的關系。以教學管理模式來定位本科導師制，其出發點就是為了更好地協調教學目標與管理目標的關系。來自牛津大學的經驗證明了這一點。在牛津大學，近代意義上的導師制是一種以學院為依托、以本科教學為主旨、以導師個別教學為主要特征的教學制度。但導師對于學生的個人生活、人生規劃、道德修養、能力養成都有指導。

二、本科導師制的困境

1.精英教育理念與大眾培養模式的矛盾

隨著高校的擴招，我國高等教育進入了大眾化時代，逐步確立了大眾培養模式，隨之教育資源相對短缺的情況越來越嚴重，其與導師制的精英教育理念矛盾也越來越突出。具體來說，牛津大學的師生比為1：2，近年來，隨著牛津大學招生規模的擴大，原來一對一的指導方式雖然受到一定程度的沖擊，但每個老師指導6-12個學生，對于導師來說精力還是綽綽有余。美國哈佛大學自1951年實行現代意義的導師制，每個導師指導的學生不超過6個人。比較而言，我國目前高校的師生比平均約為1：17。這就造成了我國導師制實施過程中出現了并非人人有導師的不平等現象。眾所周知，教育公平是社會公平的重要基礎，促進教育公平作是我國的基本教育政策，而教育公平的關鍵是機會公平。

2.西方移植與中國扎根的矛盾

源于牛津大學的本科導師制是以精英教育為理念的一種教學模式和人才培養模式。它的成功吸引了國內眾多人的目光，許多人都熱衷于從牛津大學取經，并以之作為國內大學師范的典型。問題是，牛津大學的本科導師制有其獨特的生存環境，這種環境與我國的高等教育生態大不相同。英國牛津大學的教師主要任務即扮演導師職責，授課為次要的。在中國普通高校的教師有工作量要求，每學年要完成額定教學任務，同時又要搞科研，有科研工作量的統計，尤其是一些碩導、博導，所帶研究生就有幾十個，當本科生的導師只能排在最末位。高校教師秉持教書育人的理念，都有強烈的責任心，但是他們的精力卻有限。因此，想要本科導師制真正在中國教育中扎根，必須考慮到中國獨特的國情。

3.導師制高要求與導師水平參差不齊的矛盾

將導師制定位為教學管理模式，意味著對導師的要求提高。導師不僅要承擔教學任務，還要擔任管理者的角色。尤其是在大學生心理問題較為突出的今天，對導師的要求更高，如何處理好二者的關系是一門藝術，需要全面發展的導師。國內高校目前的情況是導師水平參差不齊，有些高校為了普及導師制，讓所有的老師都承擔導師職責。很顯然，導師業務水平不同，培養出來的學生也會有所不同，這就導致了另外一種形式的不平等。更為棘手的是，導師的業務水平并不一定與其管理水平和道德素質成正比。

三、本科導師制的發展路徑

本科導師制在今天的中國雖已不是新名詞，但毫無疑問尚處于探索的階段。作為一種淵源于域外、必要性和可行性已經得到國內公認的制度，面對制度建設中的諸種矛盾和困境，今后的任務是探尋一種有中國特色的本科導師制。

1.本科導師制的路徑依賴

首先，有賴于教育體制的整體改革。教育資源相對短缺，是目前我國本科導師制實施當中的突出問題，但這一問題不是孤立的。讓更多的人有機會接受高等教育，不等于普通高等學校招生的無限擴張，應從職業教育等教育分層上做文章。在教育資源分配上，加大對于職業學校的投入力度；在教育觀念的宣傳上，引起社會對職業教育的重視；在教育效果的考評上，不以教育層次的高低論高下。這樣，在中學以后就實現人才的合理分流，讓職業學校的學生和普通高校的學生一樣都成為社會所需要的人。這一點還有賴于社會觀念的全面改變。在職業觀念上，目前有所謂白領、藍領、金領的區分，與此相應，他們在社會中的地位和待遇都有所不同。因此，在實現教育體制改革的同時，必須在全社會樹立不以有色眼鏡來品評職業貴賤的觀念。任何職業都可以為社會主義建設做貢獻。

其次，有賴于本科導師制運行機制的完善。在考核機制方面，可以建立主觀評價與客觀評價雙重體系。客觀評價是根據學校的相關規章制度，對于額定必須完成的教學、科研任務予以量化，并以此來衡量導師的工作；主觀評價包括導師和學生互評、導師和學生自評等。在激勵機制方面，可以建立分級獎勵制度。根據考評結果，順次將獎勵等級分為一、二、三等，給予導師和學生不同程度的激勵。在監督機制方面，可以建立分層監督制度。如領導監督老師、導師之間相互監督、學生監督老師、老師監督學生。各個層次的監督在級別上是平行的，以避免利益關系帶來的不公正。

再次，有賴于理論與實踐的雙重變奏。目前國內關于本科導師制的理論與實踐都不成熟，理論有待于從實踐中總結，實踐必須依據理論循序漸進。比如可以在全國進行試點，在各個試點選擇條件比較成熟的專業進行實驗。實際上這方面已經有很多成功的例子，如華中師范大學歷史文化學院的基地班，湖北大學的文科實驗班等，都是在小范圍內盡可能地充分利用最優資源(導師優選，學生優選)以獲取最大限度(不是范圍大，在有限的范圍內效果顯著)的收益。總結這些成功的經驗，并通過大范圍的討論和論證，進而擴大試點范圍，是可行的路徑。

2.本科導師制的路徑創新

路徑依賴體現的是制度的相對穩定，但既然是制度路徑，就不會一成不變。因此，為節約成本，必須在進行路徑創造的同時實現路徑創新。在這點上，國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)可謂指路明燈。

首先，在橫向層面既要借鑒域外經驗，更要考慮中國的具體國情。目前許多高校的導師制都企圖借鑒域外高校的導師制經驗，但這些高校如牛津大學等之所以發展出這樣一種制度是和英國的國情和牛津的校情密切相關的，而中國的國情和高校的校情顯然與之不同。我國高校的制度設計在許多方面都受到前蘇聯的影響，存在如學科專業壁壘森嚴、教學科研兩條線、學校與社會脫節等問題。而本科導師制的運行和發展需要提高高校的辦學自主性、開放性。國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年1提出要健全充滿活力的教育體制，全面形成與社會主義市場經濟體制和全面建設小康社會目標相適應的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學發展的教育體制機制，辦出具有中國特色、世界水平的現代教育。這一戰略目標無疑是規范我國高校本科導師制的基本指針。

其次，在縱向層面既要注意高校發展的沉淀性，又要考慮人才培育的創新性。為大家津津樂道的牛津大學等域外學校的導師制經驗，本身就是歷時性積淀的產物，而非一時興致所致，并且隨著時間的推移，這些學校的導師制也有些微的發展變化以適應時代的變遷，忽視這一點就是非歷史主義的。更為重要的是，對高等教育這樣一種宏大的育人、樹人工程來說，歷史沉淀是創新的基礎。人才培養是高校工作的中心，為了實現國家中長期教育改革和發展規劃綱要規定的人才培養體制改革目標，創新教育教學方法，探索發現和培養創新人才的途徑，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面，本科導師制能夠而且必須貢獻自己的一份力量。

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