思想政治課教學中“問題”的內涵探析

“問題”作為思想政治教學的一種方法、手段，是在長期思想政治教學實踐活動中逐步形成和發展起來的。但是，何謂“問題”?人們對這個概念缺少必要的探討，日常生活中“問題”又是個多義詞，在不同的語境中具有不同的涵義。涵義不清或語義分歧的“問題”，在思想政治教學實踐的現實層面上，常呈現為經驗化、個案化及分散化特征，影響了思想政治教學的實效性，不利于思想政治教學在實踐中縱深發展。因此，探究“問題”在高校思想政治教學中的內涵，從經驗形態上升到理論形態，把握其特征與規律，顯然是提升高校思想政治學科教學質量的必然邏輯。

一、

“問題”作為教學手段、教育研究對象，自孔子的“叩竭法”或蘇格拉底的“產婆術”至今已有2000多年的歷史。科學家、哲學家們和研究者歷來都非常重視“問題”在科學研究中的作用，然而，對“什么是問題”缺少必要的界定。如果我們不加界定地把涵義不清或語義分歧的“問題”引進到教學中來，勢必會造成概念的混亂。那么，什么是“問題”，教學中的“問題”具有哪些特征呢?

1.字典、辭典中對“問題”的一般解釋

《現代漢語辭典》的解釋：(1)要求回答或解釋的題目；(2)需要研究討論并加以解決的矛盾疑難。《教育大辭典》的解釋：問題(problem)亦稱“難題”，泛指機體不能利用現成反應予以應答的刺激情境，狹義上指人不能用現成的知識(包括概念、規則和方法)達到既定目標的刺激情境。難題(problem)不同于一般的問題(question)。前者的解決需要依據某種策略，對與之相關的知識經驗重新組合、轉換，后者可依據已有的知識立即做出回答。在《現代英語慣用法詞典》中：problem常指“需要討論、考慮或解決的問題”，強調“問題”的復雜與困難；question常與“求知、尋求信息”等有關，屬于一般性的問題，強調對問題解答的期待；puzzle表示為問題所困惑、傷腦筋，常常為已知的東西所迷惑。從問題的難易程度上應是problem>ques-tion>puzzle。

字典、辭典中對“問題”的解釋，給我們提供了對問題的一般看法，但沒有涉及這些問題形式的聯系與價值。教學中的“問題”，表現形式可以是以疑問句出現的，也可以呈現為布置的任務、創設或模擬情境中，真實的狀態下，學生所面臨的困惑、挑戰、機遇、欲達的目標等。

2.現當代哲學中對“問題”的研究

杜威提出了以“問題”探究為中心的思維五步，認為問題規定了思維的目的，并控制著思維過程的方向。波普爾從中繼承了“問題”激活認識過程的動力學作用的思想，勞丹從中繼承了把“解決問題”視作認識目標的思想，但三者都沒有對所使用的“問題”概念有過清晰的交代或說明。我國學者林定夷教授把“問題”界定為：某個給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。相應地，他把“問題求解”定義為：設法消除給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。

由此，我們可以看出，科學哲學家所強調的“問題”主要是指解決人類未知的科學探索性問題，而不是產生于背景知識的知識性問題。在課堂教學中使用的問題多是知識性問題，以解決知識性問題為主，很少有科學性問題。這就是說教學中的“問題”對學生來說是待知的、對教師來說是需要傳承的，很少涉及到人類還暫時不了解的。

3.心理學領域對“問題”的認識

早期的行為主義者認為，問題是機體缺乏現成反應可以利用的刺激情境；格式塔心理學派認為，問題是完形上的缺口；信息加工心理學家認為，問題是給定信息和目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。美國學者紐威爾和西蒙(NewellSimon)對問題所下的定義：問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需采取的一系列行動，就構成問題。張春興先生把“問題”解釋為：個人在有目的追求而尚未找到適當手段時感到的心理困境。何華燦先生認為，“問題求解”是人工智能的核心課題，“這里的‘問題’是一個被開拓了的抽象概念，它表示某個給定過程的當前狀態與我們所要求的目標狀態之間存在某種差異。”

“問題”在心理學中的研究和定義是靜態的，而課堂教學中的“問題”是一個有序的整體，都統一于教學目標之下，并為實現該目標而形成的一個問題連續體。

4、教學領域對“問題”的認識

現代教學論認為，感知不是學習產生的根本原因(盡管學生學習是需要感知的)，產生學習的根本原因是問題。“問題”是現代學習方式的一個基本特征，一方面通過問題來進行學習，把問題看做是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面，通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析和解決問題的過程。這樣看來，教學中的“問題”，主要強調了兩點：一是問題與課程相匹配；二是問題聯系學生的經驗，讓學生感覺到問題與己有經驗間存在內在的聯系。問題可以是預設的也可以是生成的，問題主體可以是教師也可以是學生。

綜上所述，“問題”反映在教學領域，至少應具備四個特征：第一，它必須是與教學目標相聯系的，承載著知識、能力和情感態度價值觀，并為此而形成的一個問題鏈；第二，它必須是學生尚不完全明確的或未知的，要能夠在學生通往目標的途中，讓他們發現不能很快地和直接地達到這個目標，從而引起學生認識上的矛盾、疑惑或心理上的緊張；第三，它必須是學生想弄清楚或力圖說明的東西，要能夠引起學生對它的興趣，產生相應的探索欲望，并親身卷入問題的探究之中，在解決問題時做出努力；第四，它必須是與學生的認識水平相當的，要能夠讓學生運用自己現有的知識和智力，經過努力探索達到目標，而不是讓學生感到無論如何努力也不能克服困難、躍過障礙，因而灰心喪氣。

二、

問句是用以表達問題的語句形式，但問句并不總是表述問題，如反意疑問句并不表述問題，因為對于問者和被問者的當前狀態與問題所要求的目標狀態之間不存在求解的差距和疑惑，是問者向對方表達問題的肯定的答案。我們可以通過問句的一般形式來探析問題的結構，以便準確把握問題的要素。

問句的形式可以分為一般疑問句和特殊疑問句。一般疑問句的普遍形式可以歸結為“是否……嗎?”，對于一般疑問句就是要作出“是”或“否”的回答。特殊疑問句的形式主要有三種：“……是什么?”(What型)、“……，為什么?”(why型)和“……是怎樣的?”(How型)。當然還有“是誰”(Who型)、“何時”(When型)、“何處”(Where型)，但三者在形式結構上完全可以歸結在What型之下。

在任何完整地表述的疑問句中，都包含有疑問詞和問號，二者合在一起可稱作問題的“疑項”，問題的形式類型與表述它們的“疑項”的類型是直接相關的。除“疑項”之外，還必須包含有“問題的指向”，即問題所指向的研究對象。如“商品是勞動產品嗎?”，在這個一般疑問句中，“是……嗎”和“?”是疑項；“商品是勞動產品”就是問題所指向的研究對象；疑項表示作為研究對象進行求解的不確定性，實際上是用以表明學生的當前狀態與目標狀態存在著差距。

與特殊疑問句相聯系的幾種問題類型：

第一類問題：“……是什么?”。這類問題要求對研究對象進行識別或判定，其答案是關于事實的陳述。如“商品是什么?”。

第二類問題：“……，為什么?”。這類問題要求回答現象(或現象類)的原因或行為目的，它通常就是要求對某種事實陳述或規律性陳述作出“為什么”的回答。

第三類問題：“……是怎樣的?”。這類問題要求描述所研究的對象和對象系統的狀態或過程，其答案應是一個事實陳述的有序集，不包含演繹推理，描述不回答“為什么”的問題。

后兩類問題實際上都可以還原或歸化為第一類問題。第二類問題實際上可以還原為“對象的原因是什么?”類的問題。第三類問題同樣可以通過變換和分解而還原為第一類問題，它所要回答的是對象或對象系統的狀態及其變化，而這種狀態及其變化總是可以分解為“它的組成、性質和關系是什么?”的問題，通過回答，我們可以對對象或對象系統的狀態作出大致的描述。

通過問題的轉換，我們可以看到問題的形式可以初步分為兩種基本類型：與一般疑問句相聯系的形式“是否……嗎?”和與特殊疑問句相聯系的形式“……是什么?”。在“問題”的這兩種形式中，“問題”的兩種最基本的成分一“問題的指向”和“疑項”很清楚地顯示出來了。

除此之外每一個問題的求解答案，在問題的提法中都預設了一個域限，并認定或假定所提出的這個問題的解必定在這個域限之中，這就是所謂的“應答域預設”。“應答域預設”是問題結構中具有特殊重要意義的基本要素，對于我們進行教學具有特殊重要的價值：一方面，教學中具體地提出的任何有價值的問題，總是要求作出某種限定得比較具體的應答域預設，用以明確地指導教學，而那種泛泛的“是不是”、“該不該”的全域性預設，對于教學將不起任何指導作用；另一方面，如果客觀上問題的解是在我們所預設的應答域之內，那么這樣的應答域預設將強有力地指導教學取得成功，反之，會導致教學的失敗。

在教學過程中，我們改變學生的“當前狀態”使之不斷接近直至達到“目標狀態”，但是這種改變不可能是任意的，必須遵守在問題中已經顯含地或隱含地規定的某些“解題規則”。這些規則規定，什么樣的改變是合法的，什么樣的改變是不合法的，它直接關系到教學活動過程及其結果的合法性、有效性。

由上可知，問題結構中的基本要素主要是四個：問題的指向、疑項、解的應答域預設、解題規則。由于“問題的指向”和“疑項”實際上指示著問題的“目前狀態”以及“當前狀態”與“目標狀態”的差距，問題的提法中往往會包含有目標約束和條件約束，因此在教學上可以把“問題”的要素理解為：教學活動過程中的“目標狀態”、“當前狀態”、“應答域預設”、“解題規則”。

詳細地去分析問題的結構要素，似乎離我們的主題比較遙遠。我們眼下最關心的是怎樣依據問題的結構要素進行教學，只有這樣，我們才能探討“問題”及其構成要素在高校思想政治教學中的真正意義。

三、

1.高校思想政治課程的定位

思想政治教育是社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會要求的思想品德的社會實踐活動。其主要內容包括思想教育、政治教育、品德教育、心理教育和法制教育等。目前，高校開設的其他各科教學絕大部分的內容是“教育準備生活”，高校思想政治學科教育既是“教育準備生活”，又是“教育即生活”。或者說高校思想政治學科教育既是教育、培養人，又是社會思想、社會政治和社會道德生活，是現實的社會精神面貌和生活。高校思想政治教育的目標是：通過對大學生正確世界觀、人生觀、價值觀的引導，對社會主義政治方向的堅持，社會主義主旋律的弘揚，社會主義道德的培養和社會主義民主法制的完善，不斷提升大學生思想政治素質，提高其主體性、創造性和社會性，培養德、智、體全面發展的社會主義高級專門人才。可見，從核心價值來看，這是一門進行馬克思主義基本觀點教育的課程；從基本內容來看，這是一門提高認識、參與當代社會生活能力的課程；從培養目標來看，這是一門培養大學生思想政治素質的課程。課程定位集中體現了讓大學生“經歷探究學習和社會實踐的過程”，真正完成高校思想政治的教育教學任務。

2.“問題”教學是實現高校思想政治課程任務的有效手段

從高校思想政治課程的定位上來看，其課程目標不僅僅是傳授人類生產和生活方面的知識和技能，更重要的是使學生通過相關知識的學習形成良好的品德、社會態度、積極的人格傾向和健康的人生觀、世界觀。其教學所遵從的規律就不僅僅是一般的知識傳遞和能力形成方面的規律，更重要的是有關品德和社會規范遵從方面的規律。這就需要讓學生探究這些規律發生作用的環境和條件，經歷其特有的過程和階段。

高校思想政治課程性質和目標的定位，決定著“問題”教學是實現這一任務的有效手段。學生在教師的指導下，結合自己的思想、教材的內容和社會生活，以“質疑”為核心思想，以“問題”為框架思路，從現有知識經驗出發，質疑于探究的每一個環節。教師以“問題”不斷引發學生的認知沖突，引導學生在范例分析中展示觀點，在價值沖突中識別觀點，在比較鑒別中確認觀點，在探究活動中提煉觀點，富有個性地發表自己的見解，培養求真務實的態度和創新精神，進而有效地提高學生理解、認同、確信正確價值標準的能力，自主獲得知識技能、實踐和創新能力，樹立正確人生觀、世界觀和價值觀，達到知識、能力、情感態度價值觀三個維度表達的課程目標。

3.高校思想政治課教學中，整合運用“問題”的四個要素

如果我們把學生的當前能力看做是思想政治教學活動過程的“當前狀態”，把對問題的求解理想看做是活動過程的“目標狀態”，那么疑難就表明學生的能力與求解理想存在著差距。從教學中“問題”的特征看來，問題是教學活動過程中學生的“當前狀態”與所要求的“目標狀態”之間的差距；問題求解是設法消除學生在教學活動過程的“當前狀態”與所要求的“目標狀態”之間的差距；疑難是求解的理想與學生當前能力的差距。根據問題所構成疑難的性質，可以把疑難分為兩類：一類可稱為知識性疑難，它產生于對背景知識的無知，反映的是對所提問題的求解理想與個別學生當前能力的差距；另一類則稱為探索性疑難，它產生于對背景知識的分析，反映當前背景能力對于所提問題的求解理想的差距，對全人類來說，都可能是未知的，它的提出，本身就意味著發現。我們所說問題疑難的性質屬于前一類。

對于高校思想政治課程所要學習的主題，學生已經擁有許多相關的經驗或原始觀念，盡管這些觀念可能是粗糙的或不太正確的，但學生絕不是空著腦袋走進課堂。讓學生接受馬克思主義基本理論的過程，并不是把理論由外部傳輸給學生的過程，相反，教育教學是以學生已有的經驗和原始觀念為基礎，圍繞“問題”，經歷“探究一相信一堅持一發揚”主動建構意義的過程。這就需要教師參照所授主題，界定學生的“當前狀態”，與學生共同形成教學目標，即確定“目標狀態”，而問題的形成是學生視域與教材視域的融合度，學生能否達到教材的要求，甚至要超越教材，這就是問題的“應答域”。在建構教材意義或超越教材時，必須堅持馬克思主義的立場，這就是問題的“解題規則”。

高校思想政治是向學生傳授馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表重要思想的課程，教師要界定學生對所授理論了解程度和學生生活實際及二者結合程度的“當前狀態”，發現學生成長的需要，找到學生知、情、意、行增長的邏輯起點。在與學生的互動中生成教學目標，創設問題情境，不斷地引發學生的認知沖突，在完成問題“目標狀態”中達到教學目標的實現。一般說來，其他學科的教學在“知”、“信”、“行”的轉化中不大會存在思想的和情緒的障礙。學生懂得了一個數學公式或物理原理，在實踐中用學科的理論照做就可以克服困難和解決問題。而在高校思想政治教學中，學生在學習馬克思主義的基礎知識以后，并不等于就相信馬克思主義，更不等于在實踐中就能按照馬克思主義的立場、觀點和方法去分析問題。學生對于馬克思主義的基本概念和原理可以背得很熟，考得很好，但缺乏對馬克思主義的信仰，也不準備在行動中去貫徹和執行，這是當前高校思想政治課教學中一個不容忽視的現實。師生如何看待這些基本原理的確定性呢?這就涉及到高校思想政治課教學不僅是為了解決“知”與“不知”的矛盾，它還要解決“信”與“不信”的矛盾以及“知”與“行”的矛盾。這就要求教師在“問答域預設”或用“問答域”指導學生學習時，注意堅持馬克思主義觀點的“解題規則”，在“問答域”中，不斷提高學生視域和教材視域的融合度，使學生做到下位概念學習結果的同化或上位概念學習結果的順應，在同化或順應中實現知識與技能、方法與過程、情感態度價值觀的統一。

高校思想政治教學是一種有目的的培養人的活動，獲得的知識不僅僅是事實知識，而且還是對事實的解釋，不僅僅是解決知不知與會不會的問題，重點是要解決“愿不愿意”的問題，有別于其他學科把要學知識如概念、原理等以定論形式直接呈現給學生，而是被寓于問題或問題情境之中。問題成為學習內容的載體，為探究提供動力和范圍，問題的解決過程便是知識、技能、情感態度價值觀的獲得過程。所以，高校思想政治教學中“問題”的內涵要比其他學科更復雜。

參考文獻：

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[2]朱明光，藍維，等，思想政治學科教育學[M]，北京：首都師范大學出版社，2000

[3]林定夷，問題與科學研究：問題學之探究[M]，廣州：中山大學出版社，2006