感知形象 知人論世

在文本中感知形象，從形象中觸摸社會生活，應當是文學作品教學的重難點所在，也是文學作品教學的根本目的所在。早在唐代，詩人白居易就提出“文章合為時而著，詩歌合為事而作”的寫作思想。所謂“為時”，就是說文藝創作必須能反映時代現實，并為時代現實服務；所謂“為事”，就是說文藝作品必須寫社會、寫人民生活的具體事實，從而達到反映現實的目的。自然，閱讀文學作品，讀者就必須認識社會生活。引導中學生這一群特殊的讀者，通過閱讀文學作品，認識社會生活，則自然成為文學作品教學的根本目的。然而，讓學生觸摸社會生活，特別是與他們有一定時代距離的社會生活，是有一定的難度的，而感知形象，則成為中學生了解并認識社會生活的最近發展區。換言之，要想讓中學生客觀而充分地認識社會生活，那么，全面把握文學形象，特別是作品中的主要人物形象，就成為其前提。

一、感知把握文學形象之誤區

目前，在中學語文課堂中，引導學生感知與把握文學形象存在著不少誤區：

1.文學形象分析片面化。教學實踐中對文學形象（人物）的分析不少過于片面化。如對孔乙己的分析，停留于可笑、可鄙層面的較多，而對其成為那個時代的可憐犧牲品的認識則不足。其實，對于孔乙己、阿Q等形象，魯迅先生曾坦言：“哀其不幸，怒其不爭。”作家有“怒”的一面，也有“哀”的一面。往更廣闊的層面來說，阿Q、孔乙己是那個時代全體或一部分中國下層市民的代表。

2.文學形象分析的概念化。這種分析，存在著去文本化的傾向，而這種去文本化傾向的始作俑者，不是學生，而是教師，說得更確切一些，往往是一些“教學經驗豐富”的教師。如，他們一談到孔乙己這樣的經典人物形象，就會“駕輕就熟”地拉著學生們去獲得概念化的結論，諸如孔乙己是科舉社會的犧牲品等等。于學生而言，則猶如乘觀光車游風景絕佳處，浮光掠影地過了一遍，在他們的腦海中沒有留下深刻的印象，充其量只是獲得了閱讀題的一項答案而已。

3.對文學形象孤立解讀。目前，語文課堂中存在一種現象，就是“鉤玄提要”式閱讀。課時緊，文本長，如何完成所謂的教學任務？通常的方法便是長文短教。仍以《孔乙己》教學為例?！犊滓壹骸芬晃碾m然不長，只有三千余言，但文本內涵豐富，反映面廣，如果細細解讀，兩三個課時是不能完成任務的；再者，考慮到學生的認知水平與能力，在各種版本的語文教材中，《孔乙己》都是編排在九年級下學期的教材中，由于迫近中考，雖然文本質量高，于許多教師而言，也只能割愛。所以，他們往往將小說中直接寫孔乙己的內容，像捕鯨者割掉鯨鰭（即做魚翅之原材料）、抽筋吸髓一般提取出來，加以簡單分析了之。而文本中其他人物、其他內容，就像鯨之巨大身軀一樣，拋入無邊的大海之中，任其腐爛，令人可惜。

二、知人論世，準確把握形象，深入認識社會

認識客觀事物，一切以時間、地點、條件為前提。用之于認識一篇文學作品，認識文學作品中的形象，那就應當是知人論文，具體分析。

1.于細微處設疑，充分感知文學形象。于細微處設疑，是打開研讀文學形象的一個窗口。將學生的目光聚焦在文本的細微之處，才能避免浮光掠影的閱讀；引導他們深入地細讀文本，盡可能充分地研讀文本，才能保證他們在不受到教師的暗示與干擾下進行獨立的閱讀，在作品的字里行間徜徉，充足地占有文本信息，由點入面，層層剝筍般地剖析人物，充分感知文學形象。如，教《孔乙己》一文，教師以“一個______的孔乙己”為切入口，迅速地引導學生進入文本。當學生對人物有了初步感知，提出“孔乙己是一個好喝懶做的人”后，教師抓住“好喝懶做”再作文章，要求學生找出文本中可佐證這一結論的幾乎所有信息。為了激發學生披文入意的興趣與激情，教師可用“老師覺得喝兩次酒也不能說他‘好喝’呀”這樣的話語激將，推動學生向文本更深處探究。學生隨即又找到了“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑”，“掌柜見了孔乙己，也每每這樣問他，引人發笑”，“孔乙己長久沒有來了”，“聽得一個聲音，卻很耳熟”，“有幾回”（重音為學生發言所強調，筆者注）等一些平時常被讀者所忽視的語句，加以揣摩，充分突出孔乙己的“好喝”。這種于細微處設疑，并特意放慢教學節奏，讓學生充分品讀文章的做法，能有效實現師生（特別是學生）與文本的充分對話，提高學生捕捉信息、分析信息、理解文本、品味語言的能力及欣賞文學形象的能力。確保一點一滴的所得均來自學生的體悟，利于促進他們的發展。

2．整合文本資源，全面認識文學形象。盡可能地整合教學資源，追求一個教學環節的多重效應，有助于引導學生進行系統化學習、動態化學習。這里所說的全面認識，既是指對主要文學形象（主人公）有一個全面而系統的認識，也是指對文學作品中的次要人物形象有一個系統的認識。在《孔乙己》一文的教學中，在學生明確了孔乙己“好喝懶做”的性格后，教師引導他們閱讀文本，了解其好自欺欺人卻又不乏善良性格，特別是其和善的一面。這樣有利于引導學生全面客觀地評價人物形象，領會魯迅先生“哀其不幸，怒其不爭”的創作初衷。對于作品的次要人物，雖然在課堂上不要作濃墨重彩的揣摩，但通過教師的一句“雙腿被打折后的孔乙己會不會得到來自社會或別人的資助”，導入對次要人物的分析與認識。就如牽藤拉瓜一般，將丁舉人的殘忍、掌柜的自私、小伙計的冷漠以及眾人的麻木，都水到渠成般地分析了出來。對這些次要人物形象性格的把握，可以讓學生對文學形象的認識不再是單一的、個體的，而是群體的、系統的，豐富了學生對作品的認識，還能從側面幫助他們形成對孔乙己的完整認識，更有利于引導他們深入思考作品所反映的社會現狀。

3．品味文本語言，細心揣摩文學形象。風行于當前閱讀教學中的板塊教學法，往往將對文本語言的品味單列為一個板塊，設計成課堂教學的一個環節。這種做法固然可以清晰化，但卻將作品語言品析與人物形象的把握割裂開來，不能使語言品析與形象把握相得益彰。于漪老師早就指出：“語文教學應當追求綜合效應?！痹谖膶W作品教學中，分析人物形象，可以促進作品語言品味；反之亦然，品味作品語言也可以加深對文學形象的理解。分析語言不能離開語境，而小說中的語境，其實就是人物形象的生活場。分析人物形象，不能離開作品內容，而小說內容就是通過語言展開的。如《孔乙己》一文的教學中，除了上述學生重讀的加點詞語外，教師還可有意讓學生比較孔乙己“排出九文大錢”與“摸出四文錢”的“排”與“摸”，甚至讓學生輔以“排”與“摸”的動作，從而幫助學生形象而直觀地體味作品語言之妙，體會不同生活情境下人物的心理變化。而對文中孔乙己“大約的確死了”中的“大約”與“的確”這一組看似矛盾而實含深意的詞語的分析，則可巧妙地引導學生細心揣摩文學形象，深入思考主人公的命運，有利于學生認識社會生活。

4.立足文學形象，深刻認識社會生活。只有讓學生通過文本認識了社會，文學作品反映社會生活的價值才能有效地落實。如在《孔乙己》一課的教學中，教師有意識地引導學生認識：孔乙己的性格悲劇，社會價值取向是其根源?；蔚纳鐣r值取向——萬般皆下品，惟有讀書高，培育了孔乙己這樣的社會畸形兒，也戕害了孔乙己；畸形的社會價值也培育了一群畸形兒——殘忍、麻木、冷漠、自私的社會大眾。不論是躋身統治階層的丁舉人（權勢的象征），還是有錢的商人掌柜，抑或是整天勞作靠飲酒驅乏的短衣幫，都是缺乏人性的人，缺乏人性溫暖的人。他們既是病態社會戕害孔乙己的幫兇，也是病態社會的另一類犧牲品。雖然他們不像孔乙己那樣身體致殘，但他們的精神也如孔乙己一樣，早就扭曲、殘廢了。魯迅先生在《狂人日記》中刻畫了一個“黑漆漆的，不知是日是夜”的世界，這就是舊中國的象征，其實《孔乙己》中的魯鎮何嘗不也是如此？《孔乙己》中的魯鎮，是舊中國的縮影：冷漠的社會、沒有希望的世界。當學生認識到這樣的深度時，才可以算比較充分地讀懂了作品，讀懂了魯迅，作品的價值才有了充分的體現。于學生而言，他們思維的全面性、深刻性與批判性特征才得以發展。只有這種知人論世，從形象窺社會的能力提高了、發展了，文學作品的教學效益才會不斷地擴大，宛如一個在山坡上滾成的雪球，在學生的能力作用下，成加速度的滾動。這個雪球既是文學作品的價值，也可以喻作學生的語文能力與語文素養。（作者單位：江蘇省溧水縣中學初中部）■

□責任編輯 徐純軍

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