讓設問更有效

早在三千多年前，古希臘有位哲人就說過：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”作為教師，如何來點燃學生的“火把”呢？這就需要我們運用教學智慧，生成點燃“火把”的火花，而有效設問正是這樣的一種火花。教了幾十年的書，怎樣才能使我們的課堂設問更加有效，更加精彩？筆者陷入了深深的思索之中。近日有幸拜讀了《江西教育》編輯部轉來的幾篇關于有效設問的案例和思考，感受頗深。

《精彩源自有效的設問》和《有效設問擦出智慧火花》都是關于有效設問的案例分析。前者選取了小學數學教學過程中的兩個片段，通過對比分析，指出精彩的課堂離不開有效設問。教師如果把握了技巧，將探問、設問、追問、反問巧妙地融合在一起，就可以引導學生思維的發展，使之從一個平臺向另一個更高的平臺跳躍。后者則以《觸摸春天》的課堂設問為例，擷取了其中兩個片段，指出要讓課堂設問行之有效，教師就必須在課前把握課標，深入研讀教材，了解學情；課中用統領全篇的設問，激發學生興趣，引起師生的激情互動。只有這樣，才能讓課堂擦出智慧的火花。

《追問酣暢與“趣問”迂回》和《有效設問應把握好“四個度”》都對有效設問進行了理性思考。前者主要介紹了課堂設問的兩個技巧：追問、趣問，認為教師在追問的過程中，必須明確目的、重視整體、層層推進；而趣問時教師必須采用迂回的方式，以豐富的聯想作后盾，既能放得開，又能收得攏，既要達到教學目標，又要讓學生覺得有趣。后者則認為有效設問應把握好“四個度”，即：應答廣度、思維深度、時機效度、方法效度。指出教師要在深刻領會教學理念、立足教材的基礎上，精心設問，做到強化問題意識、優化問題思路、細化問題環節，只有這樣，教師的教學才能有效，學生的思維才能靈動，課堂的生成才會美麗。

我們知道，課堂設問是教師在教學中常用的手段，是教學過程中的重要環節。其實，它包含兩層意思，一是教師在組織教學的過程中，根據實際需要，為學生合理設置課堂提問；二是學生在學習過程中，對學習內容的未能領會之處、對教師教學中的某些不解之處，向老師和同學提出疑問。不管是在傳統的教學中，還是在課改后的課堂上，設問始終是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。有效設問，不僅能激起學生強烈的求知欲望，誘發其思維的積極性，而且還能讓學生學會思考，成為學習的主人和課堂的主體，從而促進有效課堂的構建。無效設問，難以真正開啟學生的心智，不利于激發學生的思維，還會影響課堂的有效推進。

那么，什么是有效設問呢？目前，大部分專家認為，有效設問指的是：在課堂教學中，教師提供給學生適當的研究性問題，或是設置恰當的問題情境，讓學生自己發現問題、提出問題，以促進學生思考、探索和解決問題，從而達到啟發學生思維和培養學生解決問題能力的綜合性教學藝術。它既是教師綜合素質的體現，更是教師教學理念的反映。它是激發學生學習興趣的基礎，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是促進師生人文互動的催化劑。而有效設問的最高境界并不僅僅是課堂教學中教師向學生提問，而在于學生在學習過程中能發掘疑問并大膽質疑，誠如美國學者布魯巴克所說：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生提問。”那么，教師如何來引導學生自己發現問題，提出問題，并積極探究從而解決問題呢？

根據現代認知心理學的觀點，影響問題解決有兩個因素，即學生的個體情況和問題情境。學生個體情況是指學生的知識背景、智力水平、認知特點和興趣等；而問題情境則主要是情境刺激呈現的方式。筆者認為應針對這兩大因素，進行有效設問，強化學生的問題意識，培養學生的設問能力。

第一，營造良好氛圍，使學生敢問。美國心理學家羅杰斯認為，有利于創造活動的一般條件是心理的安全和自由。學生問題意識的培養，有賴于良好的氛圍。建立平等、尊重、信任的師生關系，營造寬松、民主、和諧的課堂氣氛，才能呈現出師生之間溝通順暢、反饋及時、利于探索問題的最佳意境。在課堂上，教師要收起嚴肅的面孔，換上親切和藹的笑臉，把微笑帶進課堂；改變平鋪直敘的講述，使用幽默生動的語言，使學生思想放松，擁有足夠的安全感。當學生提出的問題不合要求時，教師要及時給予鼓勵，贊揚這種敢于提問的勇氣；當學生在提出問題的過程中，語言不暢、表達不清時，教師要仔細傾聽，并認真解答；當學生提出的問題有錯誤時，教師要適時糾正并給予引導。

天津市特級教師李鑒蕙對學生提出了課堂教學中的“七個允許”，即“錯了允許重答；答得不完整允許補充；不明白的問題允許發問；沒想好的允許再想；教師錯了允許提意見；不同意見允許爭論；爭論到熾熱化時，允許學生自由搶接話茬發表意見，不必舉手等待老師批準”。在這樣的課堂氛圍中學生自然心情舒暢，思維活躍，敢想、敢說、敢問。

第二，創設問題情境，使學生愛問。問題情境是指當已有的知識不能解決新問題時出現的一種心理狀態。布魯納認為，教學中學生是積極的探究者，教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的問題情境，讓學生自己思考問題，參與知識獲得的過程，而不是要向學生提供現成的知識。也就是說，教師要創設一種具有一定困難，需要學生努力克服，而又在學生努力范圍內的情境，旨在使學生達到一種“心求通而未得，口欲言而不能”的心理困境，讓學生自己發現問題、提出問題，以引起學生的思維活動。因此，有經驗的教師在教學過程中會充分運用“問題情境法”、“探究發現法”等創設問題情境，通過精心鋪設臺階，把學生引入到 “探究—發現—提問—解疑”的主動學習過程中去，讓學生以發現者的姿態進行角色活動，激發學生的學習興趣及動機，啟發、調動學生的思維。

例如，一位物理教師在《閉合電路歐姆定律》的教學過程中，創設了如下情景：他先用一節新的干電池接上小燈泡，燈泡發亮；然后串接一節同樣較新的電池，燈泡變得更亮；再拿出第三節外觀相同的干電池（舊電池）；接著他讓學生先猜想可能會出現的現象。學生議論紛紛，有的說會更亮，也有的說可能燒毀，還有的猶豫不決，教師在學生各抒己見之時，合上開關。學生一片驚訝之聲響起，原來燈泡不但沒有燒毀，反而比前面暗了。此時，教師再添加一節更舊的電池，發現燈泡完全不亮了。學生感覺非常詫異，百思不得其解，問題意識很快便被激發出來。然后，隨著學習的深入和師生交流的增加，學生的問題意識不斷增強，問題越來越多，使學生由敢于提出問題不自覺地過渡到喜愛提出問題了。

第三，傳授設問技巧，讓學生善問。常言道：“授人以魚，只供一食之需，教人以漁，則終生受用。”蘇霍姆林斯基也說：“真正的教育是自我教育。”學習方法內化為學生的認知結構，才會形成學習能力。這就要求教師在日常教學中，不僅要鼓勵學生質疑，而且要把設問的方法教給學生，幫助學生從“敢問”“愛問”達到“善問”的境界。

那么，如何來向學生傳授設問的技巧呢？首先教師要做好示范，注意設問的言傳身教，啟發學生體會老師設問的角度和方法。其次教師要逐步教給學生尋找問題的方向，教會學生在新舊知識的銜接處、學習過程的困惑處、教學內容的重點難點處多問幾個“是什么？”“為什么？”“怎么辦。”再次，教師還要規范學生思維的范圍，讓學生的思考集中在學習的知識點上，引導學生重視所提問題的質量，使學生通過思考、研討，提出有價值的問題，讓學生明白，什么該問，什么不該問或不需要問，幫助學生積極主動地提升自己的設問水平。值得注意的是，學生開始提出的問題可能會過于簡單、缺乏深度，這時教師就要發揮引領作用，采取低起點、嚴要求、勤訓練、上臺階的策略，循循善誘，不厭其煩，使學生一步一步上路。同時教師還要讓學生明白設問時不能“淺問輒止”，而應該刨根究底，絕不能走過場、搞形式，要實實在在地讓學生學會提問，逐步培養學生由敢問到愛問，由愛問到善問的品質。

如果說教育工作“教無定法”，那么我們也可以認為“問無定法”。只要我們注意為學生營造敢于質疑的氛圍，提供發現問題的機會，創設解決問題的條件，在潛移默化中培養學生的問題意識，提高學生設問能力。那么，學生一定會敢于提問、樂于提問、善于提問，他們的頭腦這支“火把”一定會被點燃起來！（作者單位：南昌大學附中）■

□本欄責任編輯 孫恭偉

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