探尋文本中的智慧表達點

審視當下的語文教學，之所以語文味不濃，失落了語文本體，其深層原因是語文教學偏向教學形式的模仿，甚至將“形式”作為決勝課堂的砝碼，文本學習成了一種淺閱讀、快餐式閱讀，無法深入文本體會意蘊，感受語言的魅力，也就沒有了語文味。薛老師的教學就能引領學生深入文本，透過語言文字，在腦海中實現由意到象的自主建構，讓我們分享到了他智慧的教學藝術。

【片段一】比較閱讀”，獲得“點面結合”的寫作智慧

師：課文主要寫了什么，我們每個人都能讀懂。而課文是怎么寫的，需要我們用心去發現。同樣是寫保大堤，二、四兩自然段有什么不同？

生：第二自然段是總的介紹一大群人民子弟兵在奮不顧身地保大堤，第四自然段是具體寫黃曉文一個人在奮不顧身地保大堤。這是運用點面結合的方法寫的。

師：第二自然段寫一大群人保大堤，作者是怎么寫的？重點抓住了什么寫？第四自然段寫一個人保大堤，作者又是抓住什么來寫的？哪些詞、哪些句能體現子弟兵那種奮不顧身的精神？同學們靜靜地默讀二、四兩個自然段，拿出筆，畫出最讓你心動的詞句，可將兩段內容進行比較，體會一下是怎么寫的。

（生默讀，圈畫）

生：“黃曉文隨即從身上扯下一綹布條，三下兩下把腳捆了個結實，二話沒說……又爬上了大堤”中的“捆”字讓我感動。一般人受傷、流血會用“包扎”，而這里用“捆”字，說明當時的情況緊急，沒時間慢慢地包扎。

師：是啊，這句話有點特別，作者為什么要用“捆”呢？

生：我從“捆”字還體會到了黃曉文對保衛大堤的渴望。

生：渴望不僅表現在“捆”上，也表現在“猛地把鐵釘一拔”上。我從中感受到了黃曉文為了保住大堤的奮不顧身。

師：這種精神是通過什么寫出的？

生（異口同聲）：動作。

師：你來讀讀這一連串的動作。（生讀）

師：具體描寫一個人時，多干凈利落的動作?。∏懊鎸懸淮笕喝擞质窃趺磳懙?？

生：場面描寫，不光寫出了人多，還寫出了這一大群人奮不顧身的精神。

生：洪水的肆虐場景反映了子弟兵們遭遇的巨大險情，進一步突出了人民子弟兵們奮勇頑強保大堤的精神。

師：多好，環境描寫也能揭示人物的特點，這叫“環境襯托”。

【賞析】薛老師打破了常規的“按部就班”式的線性教學，而是通過“比較閱讀”，巧妙地創設了一個引導學生自主發現描寫人物典型特點的“塊狀教學”的情境。在這個教學環節中，教師領著學生走進“語言文字叢林”，靜靜感受作者匠心獨運的語言表達形式，從而在學生、文本、作者的“交互相遇”中架構起一座內容與形式交相輝映的“立交橋”，讓學生在感受人物形象的同時，獲得“點面結合”的寫作智慧。

【片段二】抓住“四個一”，立體描摹人物形象

師：第二自然段中有一連串的“一”。寫一群人，抓住了四個“一”，你發現了什么？

生：“一”代表萬眾一心，看出他們保衛大堤的決心很大。

生：“一”代表一個整體，多少個整體連在一起的力量是勢不可擋的。

生：前面說過九江是長江的一部分，如果九江保不住，整個大堤將被沖垮，我們就成了罪人。所以，“一”預示著所有的人民子弟兵萬眾一心、眾志成城保大堤。

（師引讀）

師：發現這個句子有何特點？

生：是排比句。

師：狂風、暴雨、巨浪可怕嗎？

師：子弟兵化困難為力量這叫 ——（齊讀：英雄氣概）

師：戰士們的語言只寫了幾句話？（一句話）當時只說了一句話嗎？為什么只寫一句話呢？

生：最有特點、最有代表性的一句話，最能反映子弟兵保衛大堤決心的一句話。

【賞析】為了獲取作者巧妙描摹人物形象的方法，薛老師將文本中易于被人們忽視的“陌生點”進行重新組合、立體建構。當教師引導學生聚焦“一聲令下”“一條長龍”“一個念頭”“一道人墻”中的“四個一”時，筆者感覺此設計實在是太絕了！“四個一”的文字經過重新架構給我們帶來的是人民子弟兵萬眾一心、爭分奪秒、舍生忘死地保衛大堤的“英雄群像”。這一切都源自此節多處含有“一”的用詞特色，教者的教學藝術則在于以此語言特色為智慧創生的點，讓文本悄悄地走進學生的內心，從而凸顯文本的熏陶感染功能、體現教者“從寫作的高度設計教學活動”的教學智慧。

【片段三】巧借 “三次追問”，習得多種描寫方法

師：學習課文最重要的是學習課文是怎么寫的，讓我們來讀讀救群眾這一段。（生讀）

師：我也想讀讀。如果讀得好，就給點掌聲。

（師讀“洶涌的激流中，戰士們的沖鋒舟劈波斬浪……飛向搖搖晃晃的電桿?！保?/p>

師：這一句寫了什么？

生：子弟兵在救群眾。

師：從哪里看出？

生：從漂動的樹梢、滅頂的房屋、搖搖欲墜的電桿看出。

（師讀“在安造垸，他們……；在簰洲灣，他們……”）

師：這句話寫了什么？

生：子弟兵在救群眾。

（師讀“哪里有洪水……滔滔洪水中的群眾……”）

師：這兩句話寫的是——

生：子弟兵救群眾。我從“軍旗”“軍徽”“迷彩服 ”“紅五星”“大救星”看出來。

師：我怎么沒看出來？

生：有“軍旗”“紅五星”的地方就有人民子弟兵，“迷彩服”“軍徽”在文中是人民子弟兵的象征。

生：此時只有人民子弟兵才能救出被洪水圍困的人民群眾，“大救星”就代表“人民子弟兵”。

師：這是運用借代修辭的寫法。發現第五自然段每句話都寫了什么？

生：同一個意思。

師：為什么用四句話來寫同一個意思？這四句話在寫法上有什么特色？

生：是排比句。（師指名讀第一句）

師：說說感受到了什么？

生：形勢緊張，時間緊迫，分秒必爭。（師指名讀）

師：還發現了什么？

生：救出的一群人不能一一寫出，只能寫幾個。

師：這叫“虛實相間”，概括地寫。

生：還從不同的角度，運用不同的方式。有的是寫子弟兵去救群眾，有的寫子弟兵救出了群眾，有的寫子弟兵總會出現在受災群眾的身邊……

師：不同的角度，不同的層面，用排比、比喻、借代的手法寫出了子弟兵的什么？用一個詞概括就是——

（師根據學生的回答，板書：舍生忘死）

【賞析】薛老師連續三次的范讀、追問看似有點“問題過多”，實則是別有用意。就像薛老師所說的“這段話主要講了什么大家都能讀懂，但作者是如何表述這一內容的則需要我們悉心品味、慢慢咀嚼”?；诒径巍安捎悯r明的寫作手法來表達同一意思”的特點，為了降低學生理解的難度，薛老師采用“范讀一次內容，追問一句寫了什么”的形式串聯起全段的教學，教師通過一次又一次 “你發現了什么”“說說感受到了什么”的深度追問將學生帶進自主發現的情境中，學生水到渠成地理解了每句都是講“子弟兵救群眾”這一語言內容，不知不覺地收獲了為了表述清楚同一語言內容所采用的排比、比喻、借代等多種的表現手法。整個教學活動以理解語言內容為主線，相機引導發現語言的表達形式，師生自由寬松地徜徉在文本內容與形式的兩極融通、共生共長中。

【片段四】妙用“一副對聯”，對出文本的價值回歸

師：課文中有一副對聯是——（生讀：風聲、雨聲、濤聲，聲聲震耳；雨水、汗水、血水，水水相融）

師（指板書）：上聯如果是“錚錚鐵漢奮不顧身保大堤”。下聯就應該是：（）舍生忘死救群眾。

（生分別說出：人民官兵、英勇子弟、劈波斬浪、鋼鐵戰士、人民救星……）

師：群眾看到了什么就像看到了大救星？

生：紅五星。

師：我們就可以對上“閃閃紅星”。（生齊讀下聯）

師：橫批對一下——

（生分別說出：軍民共抗災、眾人一條心、團結如一家、軍民魚水情等，師完成板書：軍民魚水情）

【賞析】在教學漸漸逼近文本的“價值取向”、人民子弟兵的光輝形象慢慢矗立于學生的腦海之際，薛老師以教材中的“風聲、雨聲、濤聲，聲聲震耳；雨水、汗水、血水，水水相融”這一對聯為思維的發散點，以黑板上并不完整的板書內容為依托，用學生喜聞樂見的對對聯來激活他們的思維。教者以文本內容為創造之源，直至得出相對規范的下聯——閃閃紅星以及橫批“軍民魚水情”。整個環節，教者始終以自己的智慧去激起整個課堂的漣漪。這樣的課堂已成為師生智慧綻放的沃土、智慧生成的旅程。（作者單位：江蘇省泰州市大浦中心小學）■

□責任編輯 徐純軍

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