“師本培訓(xùn)”視覺下中職外語教師發(fā)展與培訓(xùn)的反思

1． 中職外語教師發(fā)展與培訓(xùn)的現(xiàn)狀

近年來，我國針對中職教師的各種培訓(xùn)正在如火如荼地展開。但是，對中職英語教師的發(fā)展卻缺乏足夠的關(guān)注，對他們的培訓(xùn)模式仍然披著濃厚的傳統(tǒng)色彩。首先，培訓(xùn)計劃和內(nèi)容的策劃過程缺少一線教師的參與，只由院校和地方教育主管部門統(tǒng)一操作。其二是培訓(xùn)形式和內(nèi)容一刀切，抹殺了教師的個性，難以迎合教師解決實際問題的需求。第三是缺乏培訓(xùn)后的跟蹤鞏固工作，培訓(xùn)效果難以持續(xù)，教師回到教學(xué)崗位時碰到的現(xiàn)實問題得不到有效的解決，教師發(fā)展難以持續(xù)。第四，我國中職外語教師尤其是農(nóng)村職中的外語教師普遍缺乏培訓(xùn)機會。

2．“師本培訓(xùn)”——教師發(fā)展與培訓(xùn)的新革命

師培模式正在全球范圍內(nèi)發(fā)生范式的轉(zhuǎn)移，由傳統(tǒng)的“自上而下”的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向“自下而上”的“師本培訓(xùn)”。“師本培訓(xùn)”以培養(yǎng)個性化和特色化教師為基本目標(biāo)，更關(guān)注教師個體的需要和教師個人獨創(chuàng)性的發(fā)展，重視教師個人知識的建構(gòu)，“從而使其在寬廣的課程和教學(xué)空間中獲得自由自主的發(fā)展” (潘涌，2010)。

以人本主義作為理論基礎(chǔ)之一的“師本培訓(xùn)”更具人本特色， “視教師為生動活潑和主動發(fā)展著的主體而不是被動接受的客體……教師個體自身發(fā)展的獨特需求受到關(guān)注、培訓(xùn)重心持續(xù)下移或曰回歸到個體及其實踐上”(潘涌，2010)。因而，與傳統(tǒng)師訓(xùn)大相徑庭的是，“師本培訓(xùn)”不是單純從上級教育行政部門的指令出發(fā)或單純從學(xué)校的一般性要求出發(fā)去“訓(xùn)導(dǎo)”千差萬別的教師，忽視教師個體的差異性和主體性;而是“將培訓(xùn)工作的邏輯起點逐漸下移、回歸到每位教師日常具體的實踐活動這個原點，關(guān)注個體教師教學(xué)和教研工作的原生態(tài)、特殊性和差異性，以促進(jìn)教師個體走自己獨特的成長之路，從而真正落實和發(fā)揮培訓(xùn)中的每位教師的主體作用”(潘涌，2010)。

另一方面，把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)思想的“師本培訓(xùn)”注重教師個體在具體教學(xué)實踐和教學(xué)情景中的知識建構(gòu)。這種培訓(xùn)把教師的課堂情景作為知識建構(gòu)的情景，使教師在動態(tài)的教學(xué)情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)、反思，再學(xué)習(xí)、再反思， 從而在特定的教學(xué)情景中煉就實踐性的知識和技能。離開了真實的教學(xué)情景，就失去了真實、有意義的知識建構(gòu)，談不上實現(xiàn)教師的成長。

3．“師本培訓(xùn)”對中職外語教師培訓(xùn)的啟示

①培訓(xùn)應(yīng)以教師為本，關(guān)注中職外語教師群體獨特的需求與發(fā)展。

傳統(tǒng)的“自上而下”的教師培訓(xùn)理念認(rèn)為，知識可以由專家“灌輸”給教師，把教師當(dāng)作知識和技能的消極、被動接受者和消費者，忽略了教師個體的思維過程、原有知識、經(jīng)驗、信念和情感，抹殺了教師的個性及其發(fā)展。現(xiàn)代師訓(xùn)新理念認(rèn)為，知識一定要經(jīng)由認(rèn)知主體個人建構(gòu)，而非取決于外部輸入。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)該先了解“教師實際擁有哪些知識”“教師在教學(xué)中實際使用的是什么知識”和“教師迫切需要哪些知識”，然后才能有針對性的施訓(xùn)，對癥下藥，突出教師本體性，以中職教師個性需求作為出發(fā)點，讓教師參與決策（decision-making），決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和培訓(xùn)模式。

另外，教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)是以已有的知識、經(jīng)歷和信念為基礎(chǔ)的，忽視教師的經(jīng)驗背景，不觸及信念系統(tǒng)的教師培訓(xùn)是難以湊效的（吳一安，2007）。與普通中學(xué)教師不同，中職外語教師有自己獨特的學(xué)生群體和教學(xué)經(jīng)歷，這決定了中職外語教學(xué)在課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教材分析、教學(xué)常規(guī)、師生關(guān)系、教學(xué)研究的途徑與方法等都有自己的特點，因而教師在教學(xué)工作中碰到更多的實際問題，需投入更多的情感。所以，應(yīng)該把中職外語教師從普通中學(xué)教師的框架中分離出來進(jìn)行培訓(xùn)，尊重他們原有的知識、教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗背景，釋放他們的壓力和生命的活力，以滿足該教師群體的現(xiàn)實學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。

②培訓(xùn)既要注重理論學(xué)習(xí)，也要與中職外語課堂具體的教學(xué)活動和情景緊密結(jié)合。

在新課改背景下，理論學(xué)習(xí)是推動教師專業(yè)化成長、提升教師業(yè)務(wù)素質(zhì)必不可少的途徑。因為理論學(xué)習(xí)不僅提升教學(xué)理念，擴充專業(yè)知識，還有助于學(xué)術(shù)水平的提高，如了解論文選題的角度、概念加工的重要意義、課題研究的方式方法，教研分析工具的拓展，教育教學(xué)論文的完整結(jié)構(gòu)、資料搜集的方法等。通過理論學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師教學(xué)與科研二者結(jié)合、相得益彰，實現(xiàn)教學(xué)與科研的良性循環(huán)，提升自我發(fā)展的實質(zhì)。

但是，由于大部分師培理論傳授都過于枯燥單一，甚至脫離了教師的專業(yè)實踐活動，所以，師訓(xùn)中理論知識的傳授不應(yīng)離開教師的實踐活動和教學(xué)情境。抽象的、去情景的理論傳授不會導(dǎo)致有效的教師學(xué)習(xí)的發(fā)生（吳一安，2007）；而在教學(xué)實踐中的認(rèn)知沖突和問題情景更能使教師形成自己的理解，從而促進(jìn)教師學(xué)習(xí)（Johson，1996）。因此中職外語教師培訓(xùn)應(yīng)該與中職外語教學(xué)實踐緊密結(jié)合，在施訓(xùn)的過程中始終心懷中職的學(xué)生和學(xué)情，多創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)的教學(xué)情境。例如可以多開展觀摩示范課，并充分發(fā)揮其示范輻射作用，示范過后應(yīng)該給觀課教師與示范教師討論與交流的機會，甚至還可以讓示范教師做講座，詳細(xì)地談自己如何在教學(xué)中解決實際問題、提高教學(xué)效果。如此，以觀摩示范的教學(xué)實踐促進(jìn)教師的反思和交流、帶動研討，探討解決中職英語課堂教學(xué)的典型實際問題，才能使培訓(xùn)為中職的教學(xué)實踐服務(wù)。

③培訓(xùn)要分類、分層次、多渠道交替進(jìn)行。

考慮到中職外語教師的各種因素，中職外語教師培訓(xùn)應(yīng)該分類、分層次進(jìn)行，內(nèi)容和形式應(yīng)該因地、因人制宜。對不同年齡、不同教齡、不同地區(qū)、不同學(xué)歷、不同興趣與需求的教師，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)具體而有針對性，能有助于解決中職英語教師的發(fā)展中的具體問題，如語言技能問題、論文撰寫問題、教育資源問題、計算機/多媒體運用問題、課件設(shè)計問題、英美文化、教學(xué)設(shè)計和實施問題等。年輕教師的培訓(xùn)更注重教學(xué)實踐或技能層面的提高；對熟手教師應(yīng)該加強教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)術(shù)研討的培訓(xùn)；學(xué)歷偏低（大專以下）的教師應(yīng)提高語言技能；經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師應(yīng)注重計算機/多媒體運用和課件設(shè)計能力的提高等等。

應(yīng)該改變傳統(tǒng)的單一的講座式培訓(xùn)模式，采用多種渠道進(jìn)行培訓(xùn)，開展靈活多樣的培訓(xùn)形式和實踐活動。如針對某一教師群體，可以進(jìn)行多種模式相結(jié)合的培訓(xùn)方法，校本培訓(xùn)、專家講座、專題培訓(xùn)、觀摩示范、課題研究、學(xué)科研討會與自學(xué)反思等形式都可以交替采用，或互現(xiàn)結(jié)合進(jìn)行，因為這些培訓(xùn)形式功能各異，能給教師帶來不同的知識和啟發(fā)。專家講座可以更新教師的教育觀念、促進(jìn)教育理論內(nèi)化；專題培訓(xùn)有利于解決教師發(fā)展中的實際問題；課題研究和學(xué)科研討會使教師通過研究中職英語的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)，研究教師自身，既能促使教師在教學(xué)上進(jìn)行反思，又在教育理論和科研上有所發(fā)展和突破，真正做到教研結(jié)合，這是教育者自我發(fā)展的最佳境界；校內(nèi)或校際的觀摩示范課能促進(jìn)教師全面反思和創(chuàng)新教學(xué)，有助于在校內(nèi)或行業(yè)內(nèi)形成一種互相學(xué)習(xí)、互相超趕、互相幫助的良性互動的教學(xué)氛圍。這種多渠道、形式多樣的培訓(xùn)交替進(jìn)行，有利于完善教師的知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教師綜合素質(zhì)的提高。

④加強培訓(xùn)后繼管理工作，使培訓(xùn)貫穿于中職外語教師發(fā)展的全過程。

現(xiàn)代教師培訓(xùn)應(yīng)該注意加強后繼的跟蹤和反饋，搭建教師之間、教師與專家之間交流的平臺，使教師培訓(xùn)實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。現(xiàn)代信息技術(shù)特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的采用能讓教師通過校際、跨地區(qū)甚至跨國的交流，形成學(xué)習(xí)社團（learning community），有利于了解國內(nèi)外中職英語課程與教學(xué)的最新動態(tài)、大量收集最新的研究成果；還有利于結(jié)合自身的教學(xué)實踐和研究興趣，開展學(xué)術(shù)研究，從而提高自己的教學(xué)和學(xué)術(shù)水平，實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。

另外，應(yīng)該充分發(fā)揮熟手或?qū)＜医處熢诤罄m(xù)培訓(xùn)的“傳幫帶”作用，加強對新手教師的培訓(xùn)。例如，熟手或?qū)＜医處熡^看某一新手教師的課堂教學(xué)，課后再共同分析和查找其各個環(huán)節(jié)存在的問題，提出修改意見，進(jìn)一步完善優(yōu)化教學(xué)方案和教學(xué)實施。在這個過程中，熟手教師的指導(dǎo)作用應(yīng)該得到最大的發(fā)揮，他們不僅要在評課時幫助新手教師分析和查找問題，更重要的是對他們教學(xué)實踐的進(jìn)一步跟進(jìn)和反饋。這樣才能更好地實現(xiàn)“以老帶新”的效果，有利于培養(yǎng)新手教師和年輕教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施能力和教育理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的能力。

參考文獻(xiàn)

[1]潘涌. 師本培訓(xùn):范式轉(zhuǎn)型與重心下移[J]. 教師教育研究，2010 (1): 28-34

[2]吳一安，王文峰 優(yōu)秀外語教師的專業(yè)發(fā)展研究（2007）.中國高校英語教師教育與發(fā)展研究， 吳一安等著. 北京: 外語教學(xué)與研究出版社. 2007

責(zé)任編輯 潘孟良