尋找對話契合點 建構生態閱讀課堂

何謂生態閱讀課堂？意即在學生、教師、文本之間尋找一個契合點，以建構閱讀教學課堂中自然、和諧、統一的對話關系。

緣 起

我一直在苦苦思考三個問題：對學生來說，為什么要閱讀，讀什么，怎么讀；對于文本來說，作者為什么要寫，寫了什么，怎么寫的；對于教師來說，為什么要教學生閱讀，教什么，怎么教。思考的結果是，我發現，每個大問題中的三問具有密切的橫向聯系，而把三個大問題縱向地看，同樣具有密切的聯系。

其一，學生為什么要閱讀，意義在哪里？古語有云：“讀萬卷書，行萬里路。”說的是通過閱讀，可以讓人視通四海、思接千古，從而改變人生的寬度和厚度；“讀書破萬卷，下筆如有神”指的是閱讀能積累豐富的語言，發展人的思維能力；“書猶藥也，善讀之可以醫愚” 則形象地比喻出閱讀在精神層面上對人的影響，它是改造靈魂的工具，對于開啟人類心智有著極其重要的作用。一句話，“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。（《語文課程標準》）而這些不正是處于知識積累、思維發展和世界觀形成早期階段的兒童極為需要的嗎？其二，作者為什么要寫，編者為什么要將之選編入教材？非常簡單，無論什么文章，作者無外乎在運用個性化的語言表情達意，編者選編教材的依據則是基于學生閱讀的需要。其三，教師為什么要教學生閱讀？“閱讀學認為：閱讀教學的直接目標是培養閱讀能力，間接目標是發展思維能力，潛在目標是陶冶思想情操……閱讀教學本身屬于閱讀原理、閱讀技法在閱讀教育中的應用。”（曾祥芹《新課標的閱讀學闡釋》）

把以上這三個看似孤立的“為什么”縱向聯系起來，我們不難發現，三者的核心是學生，文本和教師都是為學生閱讀服務的；再把三個“什么”聯系起來，毫無疑問，編者精心編排的教材為學生讀什么、教師教什么提供了很好的范例；最重要的，也是閱讀教學的難點就是三個“怎么”，即：作者是怎么寫的，學生應該怎么讀，教師應該怎么教。

尋 找

閱讀教學“是學生、教師和文本之間對話的過程”。這句話，為迷茫中的教師打開了一扇窗，指出了一條路。閱讀即“對話”。“讀者與作者以文本為媒介發生心靈的碰撞，進行靈魂的對話，通過文本與潛在地存在于文本中的作者見面，人與文本是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關系。”(曹明海《當代文本解讀觀的變革》)通過對話，讀者獲得對世界、對自我的認識，也獲得情感、心靈、人格、精神建構，而文本的形象世界、情感世界和意義世界又通過讀者的解讀具體化了。作為閱讀教學，對話中還有一個重要角色——教師。教師既是對話的參與者，又是對話的指導者。因此，對話的過程就是學生、教師、文本之間視界融洽，精神相遇，理性碰撞，情感交流的過程，是學生在教師的引導、啟迪下形成閱讀能力，發展思維能力，陶冶思想情操的過程。

從閱讀的意義和本質出發，我認為和諧對話的契合點就在學生、教師、文本（包括作者與編者）的共振點上，而共振的原點是學生，著力點是文本，支撐點是教師。也就是說，閱讀教學首先要確立學生的閱讀主體地位，“把閱讀教學關注的重點轉移到學生身上，轉移到學生學‘語’習‘文’的生命成長上”（周一貫語）。要站在學生學什么、怎么學的角度思考教師應該把什么教給學生、怎樣教，而不是考慮怎么教課堂才能出彩，才能展示教師的個人魅力。教師的角色定位，應是一個啟迪者、引導者，只是在學生和文本之間搭建一個對話的平臺，架設一座對話的橋梁，起到一個融通學生和文本平等對話的作用。只有這樣的課堂才是和諧的生態課堂，才是真正著眼于學生閱讀素養形成的課堂。那么，如何建構生態的閱讀課堂呢？

建 構

關于文本解讀，《語文課程標準》提到：“閱讀是學生的個性化行為。”既然是“個性”解讀，就要允許學生對文本的多元感悟。但是，在多元感悟和個性化解讀的基礎上，還需要有價值引導，以防止越位和偏差。誰來引導？當然是教師。同為文本解讀的主體，教師的解讀在先，學生的解讀在后。教師該如何比較準確地解讀文本呢？

1.研究作者的創作背景。實際上，實現師生與文本的平等“對話”并不容易。究其原因，一是因為讀者和作者時空上的遙遠距離；二是因為文本畢竟是創作者個人的精神產品，不管讀者如何精讀他的作品，都難以獲得與他同等的話語權。要使雙方的交流對話能夠處于平等地位，讀者就必須盡量多地掌握文章背景資料，了解創作者的經歷、思想、創作風格，以創作者和創作背景作為參照物，升華對創作者形象的認識，深入解讀文本的意義和價值。有一位教師執教臺灣作家杏林子的《生命 生命》時，總結杏林子對生命的認識“是掙扎的飛蛾、是破土的瓜苗、是有力的心跳”。很顯然，該教師對文本的解讀是不準確的。作者杏林子，十二歲患類風濕關節炎，全身關節大部分遭到損傷，腿不能行、手不能抬、頭不能轉，寫作時要彎著背、弓著腰，比常人辛苦百倍。生命是什么？這是飽受疾病折磨的杏林子苦苦思索的問題。當她的指間捏著那只極力鼓動雙翅意欲逃脫的飛蛾時，當她看到墻角磚縫間破土而出的一棵瓜苗時，她被這些弱小的生命震撼了：生命原來就是要像這只飛蛾、這棵瓜苗一樣，即使深陷絕境，也不放棄一線生機；當她聆聽到自己有力的心跳時，她突然明白了：只要生命不止，奮斗就不能停息，只有好好利用生命，才對得起這有力的心跳。找準了這個著力點，才能更準確地引導學生把握課文的主要內容以及作者的寫作意圖和寫作方法。建立在這樣的解讀基礎上的對話，才是平等和諧的對話。

2.研究編者的編寫意圖。課程改革以來，尤其是新課程標準頒布實施后，各大版本的閱讀教材選編都進行了大的改動。無論哪種版本的教材，編寫者都要根據小學語文教學的目的和任務，將要學習的語文知識和要訓練的語文能力進行分解、篩選，構建成序列。再根據需要，挑選若干篇文質兼美的文章，按一定順序、按專題組成各個組。并且，根據推崇的教育理念、多元的教學目標、大語文教育觀等，編寫導語、資料鏈接、練習思考題、積累訓練等，共同組合成語文教材。我們來看看《開國大典》一文在人教（大綱版）和人教（課標版）中選編意圖的區別。在大綱版教材中，此文安排在第十一冊“體會文章思想感情”這一單元，編者的說明是：本課記敘了1949年10月1日在首都北京舉行開國大典的盛況，表達了中國人民對新中國的誕生無比自豪、激動的感情。體會人民群眾的自豪與激動心情既是本課教學的重點，也是一個難點。課后“思考·練習”第二題的主要意圖是，通過寫課文概梗，了解課文的敘述順序，領悟課文的表達方法，同時把握課文的主要內容。課標版教材則把本課安排在第九冊“領略毛澤東的偉人風采”這一組。選編此文的目的，一是通過課文的學習，從對毛澤東的正面描寫和對人民群眾激動自豪之情的側面描寫，感受中華人民共和國的締造者毛澤東的偉人風采，這是教學的重點。二是學習場面描寫的方法，這既是教學的重點，也是難點。同樣的文章，由于選編的意圖不同，單元訓練目標不同，教學重難點也不一樣，那么，文本解讀的立足點也自然不同。只有吃透了教材的編寫意圖，才能變教教材為用教材教。

3.把握課文的體裁特點。教學中由于教師沒有準確把握文本體裁而造成的誤讀現象不少。有的把說明文當成科普常識類文章來讀，把解讀的重點放在了解相關的科學知識上，如《鯨》的教學，只滿足于“課文介紹了有關鯨的哪些知識”，而淡化了說明方法的學習和運用；有的誤用美好理想來曲解寓言故事的寓意或童話的主題，如《狼和小羊》一課，教師啟發學生想象故事的結局，竟是小羊叫來了森林中的許多小動物，把狼活活打死了。

4.定位對話的切入點。生態閱讀無疑應該是高效的閱讀。以點帶面式的閱讀是將對話的重難點集中在一個點上，因而能避免大量的瑣碎提問和肢解課文，從而提高閱讀的效率。如《將相和》一文，教師解讀后可設計問題：“藺相如到底是個怎樣的人，短短的幾年時間就能位及上卿，是不是靠著一張嘴呢？如果請你來勸說廉將軍，你會怎么說？”以此問題貫穿整個對話過程，可讓學生認識藺相如的機智勇敢和寬廣胸懷，也能認識廉頗顧全大局、知錯就改的性格。如何定位對話的切入點，關鍵在于教師解讀文本時能否準確把握文本的主題和各段落之間的邏輯關系，緊扣課文的語言訓練重點，精心設計有價值的、能真正引導學生閱讀思考的問題，讓作者、學生、教師三者思維和情感都達到和諧統一，從而達到學習語言、陶冶情操、訓練思維的閱讀目的。（作者單位：江西省萬年縣六零小學）

□責任編輯 徐純軍

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