論深化大學課程改革的幾個理論問題

摘 要： 課程改革是教育改革的核心工程。大學課程改革首先應做到合目的性，遵循知識、技術、能力和做人的統一，確定課程知識的模塊組合，使大學課程知識呈現出開放的“知識樹”狀態。比較研究顯示，大學課程設置門數每個專業應控制在55門課程左右，總學分控制在150—160之間，每個學分控制在15學時左右，選修課程、實踐課程的比例應提高到30%以上。加強課程編制者與課程使用者對課程的理解，消解人為造成的科學知識與人文知識分離的狀態，正確對待與處理好大學課程建設的普適性與校本化、國外經驗借鑒的中國化問題。

關鍵詞： 大學；課程改革；理論問題

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381(2011)06-0069-06

提高大學教學質量，最關鍵的是要解決好大學的課程設置問題與教學模式、方法的改革問題。其中課程設置是核心問題，它既關系到“教什么”、“學什么”的問題，又關系到培養目標的落實問題。自新世紀以來，隨著教育改革的逐步深入，人才觀發生了重大轉向，作為培養人才中介的大學課程及課程改革就成為一個最基本的理論問題。

一、 課程改革與大學培養目標的適切性問題

大學作為一種文化教育機構，培養人是大學的根本使命。人既是個體的存在，又是社會的存在，人既是現時水平的存在，又是有巨大潛在能力的存在，人在本質上是一種文化存在。當代教育“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養新人”[1]，這是由教育周期長和教育的超越本性所決定的。因此，大學教育在制定培養目標時，既要考慮大學培養目標的適應性，又要考慮培養目標的超前性；既要考慮大學培養目標的統一性，也要考慮大學培養目標的層次性與類別性。長期以來，我國大學培養目標比較注重適應性，忽視超越性；注重統一性，忽視層次性與類別性，使得大學培養目標過于單一，也使得我國大學課程設置在相同專業上基本一致，專科學校的課程也是本科學校課程的濃縮。還有我國大學的培養目標比較重視培養“適應性人才”，不同程度地忽視了人才培養的超越性與創新性。例如，1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中規定：“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基礎知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。”這里的表述比較強化“掌握”與“從事本專業的初步能力”，沒能體現培養學生的質疑能力與創新精神。相反，美國大學比較重視學生的能力培養，特別是批判精神、創新精神的培養。1998年，美國卡內基基金會發表的《博耶報告》中提出，大學應該提供給學生在其他環境下不可能得到的科研經驗，造就出富于探索精神并渴望解決問題、具有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流技能、具有豐富的多樣化經驗的人才[2]。麻省理工學院在一份調查報告中也提到，大學培養的人才應具有發達的批判和推理的理智力，具有所在領域內的扎實知識基礎以及繼續學習的動機，具備判斷力、美感，適應變化的靈活性和自信心等美好品質[3]。由此看來，我國大學課程改革的首要問題是重新厘定大學培養目標問題，只有目標明確、清晰與準確，合理的課程體系才能建構。否則，統一化的培養目標只能形成僵化的統一課程模式結構。在厘定大學培養目標的研究中，我們一定要結合高校分類研究，對不同類型、不同級別的大學賦予不同的使命與職責，同時，結合教育目標分類理論把培養目標做到精細化和全面化，為大學課程改革提供目標分類的理論支撐。

二、 知識價值取向及其課程知識模塊的組合問題

明確了大學培養目標之后，究竟設置哪些課程，并使課程組合體現出什么樣的知識價值取向是大學在課程改革中無法回避的重大問題。大學課程知識在總體上反映了人類科學文化知識發展的總體水平，也是學生學習的主要依據。因此，課程設置的知識模塊問題，實際上反映了學生最終發展要達到的結果問題。盡管我們的價值預設與最終生成可能存在差異，但是，若課程設置的知識模塊有缺陷，學生發展必然存在障礙，課程設置的知識模塊優化是保證學生發展優化的前提基礎。新中國成立以來，我國的大學課程在知識模塊上經歷了兩個階段：前期主要是學習蘇聯模式，大學課程設置主要有：公共課—基礎理論課—專業基礎課—專業課，人們形象稱之為“四板塊”課程體系。到了20世紀90年代以后，隨著素質教育理論的興起，通識教育備受青睞，于是大學課程在知識模塊上進行調整，以適應大類招生的需要并適當照顧學生個性發展的需要，這時的課程設置出現“大底座”“小塔尖”的金字塔形的課程結構體系。其課程設置的知識模塊是：普通課程（亦稱通識課程或基礎課程）—專業課程—選修課程。其實這種課程知識體系和前面的“四板塊”課程知識體系沒有太大的差異，只是把原來的公共課程與基礎課程合并在一起，適當增加一些課程而已，同時為了體現教育的個性化，增加了選修課程。筆者認為，在課程設置的知識模塊上，我們一直采用線性思維模式，課程的知識結構是一條直線，從基礎到專業再到專業方向的選擇。事實上，學生的學習并非線性思維，他們隨著學習的深入，知識之間縱橫交錯，呈現出立體交叉的狀況。因為知識之間本然是一個統一體，我們只是為了學習研究方便的需要，人為地把知識之間進行割裂。而且傳統的大學課程結構體系是一個封閉的系統，學生選擇了專業，基本上沒有轉換學習和研究方向的可能。再加上過于強化專業，基礎課程的學習不夠，使學生的發展缺乏后勁，也不符合終身學習理念的需要。筆者嘗試用“知識樹”的思維方法，建構現代大學課程設置體系（如圖1所示）。

這種課程知識體系體現了發散性的特點，在“厚基礎”的基礎上，為學生提供了更加廣闊的選擇和發展空間，而不像傳統的“金字塔”型的大學課程設置體系，越往上學習越窄，這種課程知識體現了學習的連續性和終身無限性的特征。同時，這種課程體系也體現了教育個性化的特征，隨著學習的深入，大學生在厚基礎、強專業學習的基礎上，發展應有更大的空間，既可以從事研究型課程學習，又可以從事特色課程、發展課程、輔修課程的學習。至于從事哪方面的學習，由學生根據自己的興趣和愛好進行選擇，學生自己選擇的是其渴望學習的，也符合自己的需要，學習中更能發揮學生自身的積極性、主動性和創造性，這樣的學習也最富有創造性，更有利于創新人才培養目標的實現。

大學課程知識模塊確立的過程，實質上是對知識優選的過程，課程名稱不同，課程結構體系不同，自然反映出不同的課程知識的價值取向。大學的課程知識，不管是基礎課程與專業課程、理論課程與實踐課程，還是必修課程與選修課程等，最終都要解決課程設置的目的問題以及通過開設這些課程是干什么的，最簡捷的回答是育人。所以，培育人是大學課程知識設置的最終目的。培養人可以分為幾個層次：技術人、知識能力人、有文化教養會做人的人。可見，后者是人（學生）的發展的最理想狀態。

技術人是最低層面的人，這種人有一定的文化知識，主要是靠技術生存。眼下國人對這種人最感興趣，有非常熟練的技術，在工作中能發揮技術優勢。但這種人最缺乏發展的后勁，一旦職業變動，就手足無措，這是功利主義在教育領域最典型的表現。知識能力人是中間層面的人，這種人有較寬厚的文化科學基礎知識，在某種專業范圍內有專業工作的能力，社會職業變換有較大的選擇性和主動性。就目前我國大學課程改革來看，人們比較關注的就是這個層次，即所謂的厚基礎、強能力。但這還不是教育的最終目的，教育的最終目的是培養高層面的人，即有文化教養會做人的人。這種人是在中間層面人的基礎上，能夠把知識轉化為教養，既有寬厚的文化科學基礎知識，又能對這些知識進行感悟，體驗出一些世界經驗和人生經驗，他們能用道德智慧引領科學知識的應用，這才是最高尚的人，也是大學教育追求的終極目的。當然，三種價值取向的課程知識都有存在的價值，問題是如何優化三者之間的關系。盡管它們在價值層面上有層次之分，但在實踐上都是不可缺少的課程。同時這三類課程之間也是相互制約、相互促進的辯證統一關系。

三、 大學課程設置門數與各類課程之間的比例問題

為了更好地說明我國大學課程設置門數、必修課程與選修課程、理論課與實踐課的比例問題，筆者統計了我國13所大學學分、學時，選修課程所占比例的實際情況，以利于分析說明，如表1所示。

從表1中我們可以看出，我國大學學生取得畢業證書，所修學分參差不齊。北京大學畢業總學分最低，需136個學分（每學分/18學時），最高是江蘇大學的213個學分（每學分/12.4學時），兩者相差了77個學分，13所高校平均學分是166。各高校總學時數同樣不等，最多與最少相差了700多個學時，平均約為2 608學時。由此我們可以看出，中國大學課程設置方面存在的主要問題是：大學學生學習課程門數差異很大，多的學習71門課程，少的學習45門課程（事實上，許多學校的選修課程都是1個學分或2個學分，這可能導致學生學習的課程門數更多）。這意味著學生在校時間是一個常數（一般一學年40周），而學習總量各不相同，有多有少，并且相差很大。由此引發我們的思考：一是現代大學究竟開設多少門課程為宜？現在大學普遍采用學分制，到底1個學分要學習幾節課？二是必修課比例高，選修課比例低。必修課最高達到92%，最低是62%；選修課最高的比例是37%，最低的比例是7.9%。到底必修課和選修課的比例達到什么區域最為合適？

從比較的視角來看，發達國家一般比較重視選修課程的比例，選修課程的比例一般都在總課程學習的1/3以上，而且近年來都有增加的趨勢，有些國家的大學課程，選修課程已達到總課程的1/2。例如，哈佛大學的本科課程體系由核心課程、專業課程和任意選修課程三部分組成，要求學生修滿32門課程方可畢業。在這32門課程中，核心課程和任意選修課程占到了50%以上[4]。英國牛津大學計算機科學專業，選修課在第二、三、四年開設，選修課比例越來越大，第二年選修課占50%，第三、四年選修課占67%[5]。由此可見，我國大學課程改革刻不容緩。首先，應當調整必修課與選修課的比例問題，力爭把選修課的比例提高到30%以上。其次，把課程設置門數適當精選，把學分控制在150—160之間比較適宜，每個學分最好控制在15個學時左右。這樣既不加重學生學習負擔，又能提供充分的時間和條件，保證學生自由選擇，主動發展。否則，課程太多，學生疲于聽課，沒有自由活動的時間，其個性發展只能流于形式。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當孩子每天按自己的愿望隨意使用5—7個小時的空余時間，才有可能培養出聰明的、全面發展的人來。離開這一點去談論全面發展、談論培養素質、愛好和天賦才能，只不過是一些空話而已。”[6]與其他國家相比，我國高校學分數普遍偏高。日本頒布的《大學設置基準》文件中，規定大學畢業的條件是：學習4年至少要取得124學分，其中一般教養課程（人文、社會、自然、外語、保健、體育）最低為48學分，專業課程最低76學分。韓國漢城國立大學規定允許學生畢業的最低學分為140學分，每一學分相當于16課時的課程或32個學時的實驗，每個學生至少要選修36個學分的基礎課和39個學分本專業的專業課，其余65個學分由學生自由選擇[7]。美國伊利諾大學與德克薩斯大學分別是130與135學分。從表1中得知我國13所高校學分數平均為166，略高于其他國家，降低學分，精簡課程是我們今后改革的重點。

此外，長期以來我國大學教學存在著重理論知識教學，輕實踐能力的鍛煉與教養態度的提升的問題。大學生的基礎知識比較扎實，試卷考試分數很高。但一進入實踐環節，我國學生常常趕不上國外的學生。一些用人單位也證明我們的大學生在工作中缺乏實踐操作能力。例如，一些計算機專業畢業的學生，在工作實踐中不會編程；學工程的學生不會施工建筑等。學以致用是一個普遍的教學原則。要解決大學理論課程與實踐課程脫節的問題，必須在思想深處革命，大膽改革大學課程設置結構，加強實踐課程的比例，使實踐課程在總課程體系中達到1/3的課時。例如，教師教育專業，為什么不能做到像醫學專業那樣，用1年的時間進行“臨教”實習。教師教育專業和醫學專業一樣，都是實踐性很強的專業。教師的教學技能、教學藝術、教育機智、教學實踐智慧等都不是理論課程能“教”出來的，是通過豐富多彩的教學實踐“練”出來的，感悟出來的。再如一些工科專業，工程師也不是理論課程能夠培養出來的，而是在工程實踐中磨煉出來的。

四、 科學知識與人文知識的整合問題

在大學課程改革中，還有一個爭論不休的問題，這就是課程如何體現科學知識教育與人文知識教育的整合問題。科學知識與人文知識本是融為一體的，世界上沒有純粹的科學知識，也沒有純粹的人文知識，科學知識中滲透著人文思想，人文知識中滲透著科學知識。然而，到了近代，由于科學知識的無限增長，再加上學科課程理論的主導地位，人們開始細化科學知識，按照相對集中的知識進行分類，于是產生了自然科學知識、社會科學知識、人文科學知識、思維科學知識和方法論知識等的劃分。學校也就按照學科知識進行課程設置，這種知識的劃分人為地把科學與人文分開，將數學、物理學、生物學、化學、地理學等學科看成純粹的自然科學，把政治學、社會學、教育學、文學、歷史學等看成人文社會科學。事實上這種劃分就知識而言是成立的，但把自然科學看成純粹自然科學知識的教育、把人文社會科學看成純粹人文社會科學知識的教育是錯誤的。事實上，科學中有人文，人文中有科學，根本問題不是課程，而是課程的使用者和受用者是否融會貫通地“理解課程”，是否能夠把技術知識轉化為能力素養。例如，對自然界客觀規律的揭示，并非要求我們知道規律就行，關鍵是對規律的意義理解，對我們有哪些人生意義和世界觀價值，這些都是科學知識本身所蘊含的人文知識與人文素養；再如，教育學課中講授的“智力因素與非智力因素協同發展規律”，它屬于人文課程中的科學知識。看來科學教育與人文教育的分離存在兩種情況：一是注重科學知識課程的開設，弱化人文社會科學知識課程的設置，這是課程設置的形式問題，形式上看是重科學輕人文；二是科學課程中的人文社會科學知識、人文社會科學課程中的科學知識被忽視或者沒有很好地被挖掘出來，這是課程設置的實質問題，是實質上的科學與人文的分離問題。前者比較容易校正，通過調整課程門數可以解決問題；后者是比較難解決的問題，它不僅關系到課程編制者的素養與意識，而且還關系到課程使用者對課程的理解與把握。就目前我國的課程改革而言，為了提高學生的人文素養，學校在通識教育平臺課程中，增設了一些人文社會課程，其結果怎樣？是否改變了原來的狀況？結論不言自明。看來解決科學知識教育與人文知識教育的分離問題，不是通過開設幾門課程就能解決的問題，而是通整與挖掘、理解與感悟每門課程中的科學知識與人文知識的問題。當然，造成科學與人文的分離除上述課程本身以外，還有其他原因，像我國高中教育過早分科，從中學時代學生就產生了科學、人文分離的思想，學文的不重視科學知識的學習，學理的不重視人文社會科學知識的學習，以至于形成偏差的知識結構，到了大學再進行通識教育，這是本末倒置的做法，以至于一些大學的文科學生學不懂高等數學、大學物理，理工科的學生對人文社會課程失去興趣，學習“走過場”，缺乏最基本的人文社會科學知識。盡管擁有的知識不等于素養，但缺乏基本的知識，其素養也不可能有多大的提高。當然，造成科學知識與人文知識分離的原因還有其他諸多因素。看來解決科學知識教育與人文知識教育的融合問題，不僅僅是一個學校課程設置的問題，他還涉及思想理念問題，是一個綜合問題，需要考慮多種因素進行全方位的治理。

五、 課程改革的普適性與校本化、國外經驗借鑒的中國化問題

大學課程建設問題是一個世界上所有大學共同關心的問題。在課程建設問題上，世界上所有國家的大學都會面臨一些共同的問題。例如，大學課程設置都要關心學生發展問題、社會市場用人問題、國家和政府對人才培養目標的規定等問題。這樣就產生一些共同的理論問題，例如知識與能力的問題、服務本領與價值取向的問題；再如，都要考慮必修課程與選修課程的問題、理論課程與實踐課程的問題，這些都是普適性問題，所有大學都要研究這些問題。但是，各個學校又都有自己的傳統，都有自己特定的教師隊伍結構，都有自己的特色定位，這就決定了各個學校在課程組合和排列上有重大差異，課程門數、課程設置比例結構不同的組合，就會產生不同的培養效果，最終形成自己的辦學特色和校本化的課程結構體系。所以，在課程改革上我們一定要正確理解和處理好大學課程建設的普適性與校本化問題。

我國課程理論研究起步比較晚，再加上受蘇聯“大教學”的影響，長期以來，課程研究從屬于教學論的研究，課程研究沒有受到應有的重視。20世紀80年代以來，課程理論逐步擺脫教學論的束縛成為獨立的研究領域，課程論（課程學）研究才引起人們的重視。也正是因為我國課程理論研究落后，在課程改革方面，我們不得不向發達國家學習，借鑒他們成功的課程理論、課程建設經驗。但是，這種學習和借鑒至今仍然十分強烈，以至于在我國的課程研究中充斥著大量國外理論的現象，甚至不是學習和借鑒，而是模仿和遷移，缺乏中國化、本土化的研究。正如王偉廉教授所說，國外課程改革中確實有一些做法和經驗值得借鑒，但這種借鑒也需要一定的理論指導。因為國與國之間制度不同、文化不同，校與校之間條件不同、遇到的問題不同，如果是生搬硬套，往往不是弄個“驢唇不對馬嘴”的開端，就是落個“東施效顰”的結局[8]。

越是民族的越是世界的。在全球化、國際化的背景下，借鑒和學習外國課程建設經驗固然重要，但我國大學有其自身發展的歷史，有自己的民族文化傳統和自己的國情、學情，如何自主創新中國特色的課程理論是我們今后努力的方向。現代大學應根據自身的條件和自己的大學使命與職責，根據學生的學情，通過市場調研、畢業生追蹤調查，不斷調整自己的課程計劃，在實踐中探索，在實踐中總結經驗，在實踐中不斷修正課程計劃，逐步創造出自己的特色課程理論與課程設置方案，這才是我們的最佳選擇。

參考文獻

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［8］ 王偉廉.課程理論——高校教學改革中不應該忽視的重要領域[J].高教探索，1997（1）：31-34.

（責任編輯 東 彥）

Some Theoretical Issues on Deepening University Curriculum Reform

ZHANG Zhonghua， WANG Chao

（School of Teacher Education， Jiangsu University， Zhenjiang 212013， China）

Abstract: Curriculum reform is the core of educational reform. University curriculum reform should first be made in conformity with the intended purposes， and then with knowledge， technology， ability and characterbuilding united as an integral whole. In this way， the modules of curriculum knowledge can be created， and university curriculum knowledge will reveal itself as an open and evergrowing “knowledge tree”. Comparative research shows that the courses in the curriculum of every university major should not go beyond 55， and the total credit hours should be limited to somewhere between 150 and 160 with about 15 teaching hours for each credit and that the optional and practice courses should be increased to above 30% of the total courses. In addition， curriculummakers and curriculumusers understanding of the curriculum should be improved， the manmade separation between scientific and humanistic knowledge should be eliminated and appropriate measures should be taken to solve the problems in curriculum making， to strike a balance between universality and locality， and to localize the foreign experience.

Key words: college and university; curriculum reform; theoretical problem