少數民族地區農村中學教師繼續教育現狀\\問題及對策分析

摘要：以海南省為例分析了我國少數民族地區農村中學教師繼續教育進展、現狀及存在的問題。認為農村中學教師繼續教育存在缺乏驅動力和激勵機制、對師范生的管理關心和專業指導不到位、相關各方沒有溝通平臺、培訓內容跟不上需要、缺乏對培訓者的準入條件和規范等諸多問題。并提出我國農村中學教師繼續教育的對策措施：深入調研，改革課程結構體系；嚴格準入，打造培訓師資隊伍；精心選拔，塑造培訓學員骨干；細化管理，建立激勵競爭機制；加大投入，形成培訓網絡平臺；改革模式，提高教師培訓效率；總結經驗，深化頂崗支教形式；整合資源，形成繼續教育的合力。

關鍵詞：少數民族地區；農村中學教師；繼續教育；對策；海南省

中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)10-101-04

一、我國農村中學教師繼續教育進展

由于地緣和歷史的原因，我國農村地區中學教學設施落后，師資缺乏，偏遠落后的少數民族地區尤其嚴重。隨著我國義務教育的普及、教育公平理念的落實、素質教育新課程改革的實施、農村工作的深入以及新農村建設的開展，對農村教師的發展不斷提出新的期待，農村基礎教育的發展成為各級政府和教育主管部門面臨的關系國民素質和民生的重大問題。在新形勢下，改善農村辦學條件、改善農村教學效益、對農村教師進行繼續教育提高農村教師業務素質的呼聲越來越強烈。農村中學教師不斷提高自身的素質和業務水平成為廣大教師的內在要求，同時也是教育全民化、信息化、終身化、學習化的重要環節。國家相繼出臺了關于教師培訓的相關法律法規，國家及地方各級教育行政主管部門在不同階段和不同教育改革形勢下依托各級教育科研部門、國家和地方師范院校先后發起了針對部分教師、針對教師專項技能或教師全員全項技能培訓的項目。2010年，中央財政投入5.5億元啟動的“國培計劃”通過“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容和農村中小學教師置換脫產研修、農村中小學教師短期集中培訓、農村中小學教師遠程培訓等培訓途徑對中西部農村義務教育教師進行有針對性的培訓，同時，引導地方完善教師培訓體系，加大農村教師培訓力度，提高農村教師的教學能力和專業水平，確定了包含北京師范大學、華東師范大學、華南師范大學、陜西師范大學、福建師范大學和北京大學等18家機構的教育部推薦的“國培計劃”教師遠程培訓機構?！皣嘤媱潯弊鳛橐豁椘栈菪缘呐嘤栱椖浚平饬宿r村教師“充電”難題，解決了農村教師培訓的工學矛盾，切實幫助包括廣西、新疆、西藏等少數民族地區和邊遠落后地區農村教師解決了在課程教學中遇到的實際問題，為農村教師隊伍專業化水平的提高起到重要作用。

二、農村中學教師繼續教育現狀及存在的問題

農村中學教師的培訓從中央到地方都在如火如荼地展開，可謂轟轟烈烈，名目眾多。但農村中學教師培訓在其表面繁榮的背后存在培訓方和被訓者缺乏驅動力和激勵機制、對師范生的管理關心和專業指導不到位、相關各方沒有溝通平臺、培訓內容跟不上需要、缺乏對培訓者的準入條件和規范等諸多問題。下面以海南省為例進行剖析。

(一)海南農村中學教師繼續教育現狀

海南由于地理和歷史的原因，經濟不夠發達，農村基礎教育落后。經過建省辦特區和國際旅游島的建設，義務教育階段基礎教育狀況有了很大的改善，但仍然存在經費嚴重不足、農村中小學教師隊伍整體素質不高，隊伍不穩定、教師教育觀念陳舊、教學效益低等諸多問題，尤其是少數民族地區更為嚴重，教師培訓任務十分艱巨。海南省委、省政府一直高度重視基礎教育工作，堅定不移地實施科教興瓊和人才強省戰略，加強教師隊伍建設，加強教師培訓工作，提高教師隊伍整體素質和教師實施素質教育的能力和水平。目前，海南省已全面組織開展以培訓中小學全體教師為目標、骨干教師為重點的全員培訓和繼續教育，組織開展中小學教師計算機全員培訓，但由于培訓經費嚴重不足，除國家級、省級骨干教師的培訓外，市縣一級的中小學教師全員培訓和骨干教師培訓還沒有普遍展開，這制約著全省中小學教師整體的教學、科研和運用現代化教育技術手段能力的提高。

1 舉行了省級骨干教師培訓、全員崗位培訓工作和計算機全員培訓項目。出臺《海南省人民政府關于加強教師隊伍建設的若干意見》，加強中小學教師師德和職業道德建設與現代教育技術、新技能培訓教育。啟動了以師德為首，以能力為本，以新課程為主要內容的新一輪培訓。推進中學教師全員崗位培訓工作和計算機全員培訓，舉辦中學地理、歷史、生物、體育、音樂、美術和計算機等7個學科省級骨干教師培訓班，免費為民族、貧困市縣培訓中學教師。

2 啟動了“播種希望”工程。為提高農村教師整體素質和農村基礎教育水平和師范生實踐能力，海南省政府利用海南師范大學的教師培養平臺，啟動了歷時5年的包括“少數民族和貧困地區中小學教師脫產提高培訓”、“面向少數民族和貧困地區頂崗支教師資培訓”和“周末流動師資培訓學院”等項目的“播種希望”工程。“頂崗實習”與師資培訓行動：從2006年起，每年從海南師范大學選派500名優秀師范生到海南省保亭等11個少數民族和貧困地區市縣的鄉鎮中學頂崗實習任教。同時，從上述地區學校置換選派500名在職教師離崗到海南師范大學進行為期兩個月的集中培訓。少數民族和貧困地區中小學教師脫產提高培訓行動：從2006年起，每年從保亭等11個少數民族和貧困地區縣市的鄉鎮中小學選派80名在職教師到海南師范大學脫產培訓一年。“周末流動師資培訓學院”行動：面向保亭等11個少數民族和貧困地區縣市，舉辦“周末流動師資培訓學院”活動，以“立足課堂、服務學科、培養骨干、輻射全員”的培訓定位，整合全省優質教育資源，利用周末雙休日的時間，送教上門，開展課堂教學研究，為農村學校培養研究型的骨干教師。三項行動既是一個整體，又各有側重，頂崗實習與師資培訓行動側重于師范生教師專業情意和實踐能力的培養；脫產培訓行動，側重于提升在職教師的專業水平；“周末流動師資培訓學院”行動側重于整合優質資源，培養和造就能引領基礎教育的教師隊伍。整個行動旨在促進職前教師培養與在職教師培訓的互促并進，整體提高海南省農村師資隊伍的質量和水平。同時，以此為契機，海南師范大學深入開展教育科研，反哺、促進行動計劃的有效推進，先后成立了“基礎教育研究所”、“海南省基礎教育課程與教學研究基地”、“教師教育研究中心”等機構，多學科、多領域、多視角地展開研究，并把研究成果應用于教師培訓和指導中小學校改革。

“播種希望”工程開辟了師資培訓的新途徑，從根本上解決了農村教師的工學矛盾，為農村中小學輸送了先進的教育理念，為加強基礎教育師資隊伍建設，提高教育教學質量和水平，推進教育公平提供了強大的人才、智力支持；同時，還很好地構建了教師教育一體化的“大實踐”平臺，創新了師范生的培養模式，推動了海南師范大學教師隊伍的轉型和成長。

3 海南省國培計劃工程。2010年，在“播種希望”工程結束之后，海南省將希望工程全面鋪開，啟動了中學教師遠程培訓、中小學骨干教師研修項目、中小學體育藝術骨干教師培訓項目、農村義務教育學校教師遠程培訓項目，啟動了第二輪頂崗支教與師資培訓活動，即海南省2010-2015“雙五百人才工程”項目，進一步加強海南中西部市縣農村教師隊伍建設，提高當地基礎教育質量和水平，促進基礎教育均衡發展，幫助中西部市縣學校提高教師業務素質、教學和科研水平，打造一支適應實施素質教育和基礎教育課程改革需要的教師隊伍。

(二)海南農村中學教師繼續教育存在的問題

1 功利性強，頂崗師范生安排缺乏激勵機制。頂崗的地區老少邊窮、學習條件差、教學設備缺乏、交通不方便、信息閉塞、經濟落后。高年級師范生面臨畢業、就業和升學等多重壓力，加之平時較少艱苦條件的磨煉，在選擇時多從個人利益出發，挑三揀四，愿意留在高校附近，方便學習、生活和找工作。高校在選拔頂崗生時，為不影響學生考研和應聘工作，一般較少選拔最好的學生下去最偏遠的地方支教。

2 安排不科學，農村教師缺乏驅動力。少數民族地方學校一方面專業教師缺乏，另一方面出于眼前利益，對教師繼續教育重視不夠，由于經費缺乏學員外出培訓或聽示范課、購買培訓資料在請假或經費報銷方面較難得到支持。在學員選拔時往往急功近利，沒有充分考慮教師的專業發展或學科發展的需要，選派不怎么受重視的、上最差的班級或上不怎么重要的課程的教師來參加培訓，真正需要培訓的教師卻沒有機會參與。加之農村中學缺乏人才流動機制、業績激勵機制、培訓考評機制和跟蹤管理機制，教師通過培訓提高教學效益的內驅力不足。在海南少數民族地區，地理教師缺乏，地理課多由中文、數學，乃至體育、美術、音樂專業等專業頂替，部分培訓學員參加地理學科培訓僅為了完成學校的任務或想趁此機會在城里休閑交友和辦事或為了得一個繼續教育的學分用于評職稱時加分。

3 考慮不周，對師范生的管理關心和專業指導不到位。由于頂崗支教面大量廣，點多且分散加之交通不便，組織管理存在困難。由于專業教師教學科研任務較重，高校一般安排沒有教學任務和教學經驗的辦公室人員下到中心鎮或縣城駐點，對這個縣或片區所有專業的實習生進行保姆型或管理員聯絡員型管理。大學教師和中學教師難以在實際教學環境中從備課、課堂處理、課后輔導等的階段對實習生進行示范和指導。師范生在頂崗的學校必須把被替教師的全部課程接下來，甚至需上非專業課程或完全上非專業課程，課程量大，備課工作復雜，力不從心，為完成課程任務，實習生多擯棄素質教育用傳統的填鴨應試教學方式。部分少數民族地區鄉鎮治安條件和經濟條件較差，實習生安全、生活問題不好解決，學習、考研和教學實習不好兼顧。

4 缺乏合作，師范生、大學專業教師與被頂教師及教研機構、教育管理部門沒有溝通平臺。師范生下到中學，沒有一個過渡和了解學生、熟悉教材的階段；與被頂教師之間缺乏溝通，缺乏責任和義務的界定，新老之間沒有承上啟下的交流互幫的過程；大學教師主要精力放在指導培訓學員或本科生教學或科研上，較少跟蹤指導實習師范生；培訓學員與大學專業教師之間也基本上是單向傳輸，沒有互動反饋和完善的溝通平臺；大學院系與地方教研部門、學校教研組、中心研究組、地方教育行政部門缺乏必要的溝通，沒有形成合力。

5 新瓶裝舊酒，培訓內容跟不上地方教學和時代的需要。在內容安排上，沒有充分考慮當地的實際需要和區域差異和教師的專業發展的需要。高校缺乏相關的技術人才和科研力量，對如何設置課程、如何鋪開和如何提高頂崗支教的效益缺乏研究。課程設置缺乏科學性，結構老化，內容陳舊，重理論，輕實踐，沒有體現新課程改革對教師的要求。部分培訓者缺乏對中學教學實際的調查分析和了解，較少針對被培訓者實際工作中存在的問題而只是結合自己的學術和科研照本宣科。安排同課異構或觀摩課時，授課內容也沒有較好地結合中學進度實際，導致教課教師與農村學生之間無法互動。

6 多頭管理，培訓缺乏激勵機制。教育局、教研室、進學校存在多頭管理，在經費和人員安排方面出現管理和銜接上的一些問題。各種活動，政出多門，沒有系統統一規劃和安排所有這些培訓項目，項目之間缺乏邏輯聯系和結構關系；沒有機構對培訓者和被培訓者的選拔、培訓過程的跟蹤管理和考評完全負責，培訓機構、地方學校、高校單位等相關各方缺乏激勵機制和責任制度；沒有制定培訓的統一要求和培訓的規范。以至于培訓出現散、亂和低效率狀況。

7 制度不完善，缺乏對培訓者的準入條件和規范。對培訓者的資質要求、培訓、考評、激勵、監督指導和管理的研究缺位導致培訓者素質參差不齊和官員型、管理員型、關系型的培訓者的出現，培訓成為部分人拉關系、拋頭露面或混課時津貼或撈政治資本的場所。高校對獻課的中學教師的選拔也存在一些不規范的問題，往往選拔熟悉的教師或自己的畢業生，沒有起到很好的示范作用。對培訓內容和程序缺乏規范，培訓活動隨意性過強，培訓內容沒有一定的標準，往往脫離培訓的初衷和中學實際，降低了培訓的效率和質量。

三、我國農村中學教師繼續教育的對策探討

(一)深入調研，改革課程結構體系

深入調查研究，分析農村教師的需要，設計不同模塊：理論／理念模塊(傳統經典教育理論、國內外教育理論、素質教育理論、教育家、教育史)，實踐模塊(野外實習組織技能、學科在實踐中的應用、課外活動組織技能、室內觀測、模擬實驗技能、實習計劃、報告寫作技能)，技術模塊(信息技術、教學技能)，校本模塊(鄉土教材編著、校本課程開發、校本活動實施、興趣活動組織)，專業模塊(專業基礎課模塊、專業選修課模塊、專業前沿動態)，科研模塊(專業科研和教學科研)，讓教師根據自己的興趣和需要選擇，達到一定學分，核算學時，發給結業證書。

(二)嚴格準入，打造培訓師資隊伍

根據課程設置，確定培訓者的準入條件，嚴格選拔。根據課程需要，“不拘一格”從高校內部、中學和社會各界公開選拔考評一批具有良好信譽和道德及敬業精神的有資質或有能力的人，并進行系統培訓，合格后發給上崗證，打造一支專業化強的、責任心高的年齡、學歷、性別結構合理、專職和兼職結合的、流動和相對穩定結合、正式和候補結合的師資隊伍，并明確責任和義務，并與獎懲和職稱評定、年終考核定等掛鉤，引入競爭激勵機制。

(三)精心選拔，塑造培訓學員骨干

采用限額申報，由學員提出申請，經教育部門初審、高校把關，選拔培訓學員，把具有強烈培訓內驅力和真實緊迫需要培訓的教師優先選人，對不合格或只是想混學時或其他急功近利的人員拒之門外，切實提供培訓的效益。

(四)細化管理，建立激勵競爭機制

確定一個部門全權負責，設置學員能上能下的競爭機制，多級培訓。高?；蚴〖壟嘤枡C構只對省級骨干學員負責，省級骨干學員再培訓縣級學員，縣級再培養下面的學員。每年選拔一定比例的下層骨干進入上層骨干中。已經獲得某級骨干的學員根據其在上級骨干層培訓的情況和其培訓下級骨干或學員的效果決定其能否晉升為更高級別的骨干。各級骨干結業之后，發給證書、享受不同級別的待遇或記學時等進行不同的鼓勵，或與學歷提高、職稱評審、職務晉升和工作調動掛鉤。

(五)加大投入，形成培訓網絡平臺

國家或地方政府要整合各項培訓項目，投入大量的科研經費和項目建設經費，對農村教師培訓中出現的各種問題設立招標或自選課題進行研究，對培訓前、中、后各個階段需要的軟硬件進行開發、配備和建設。加強遠程教育和網絡平臺的建設，改善農村中學教師教學工作條件。開發各種模塊的教材體系和教學信息資源系統、智能化查詢系統、專家支持咨詢系統、人機交互式遠程學習答疑系統、遠程培訓考試系統、學員互動系統，讓教師能得到正規的、科學的、以人為本的、靈活機動的培訓，切實提高培訓的質量。

(六)改革模式，提高教師培訓效率

根據學員情況，與學員共同商定培訓方式?？梢允羌信嘤柵c個別輔導結合、理論講解與實際操作結合、同課異構與典型課例剖析結合、導師制或師徒制(導師可以是高校教師、教育行業專家或資深中學教師，一個學員可以選1-2個導師，一個理論的一個實踐的)與學員制結合、教學競賽與教學觀摩相結合、脫產學習與短期培訓和在職研修相結合、教師培訓與學歷補償教育相結合、跟蹤指導與集中培訓相結合、問題研討與行動研究相結合、專題講座與反思交流相結合、筆試與論文寫作考核相結合、必修與選修相結合等多種方式，切實提供教師培訓的效率。

(七)總結經驗，深化頂崗支教形式

保留原有集中定點實習指導的方式，讓所有學生進行能達到一定的標準的師范素質和技能的培訓和實習，在此基礎上通過學生自由申報和高校考核選拔優秀學生充實到頂崗支教的隊伍，建議實習提前到大學三年級下學期，實習期限縮短為2個月，高校對這些學期師范生課程進行調整。由兩位師范生輪流頂替一位中學教師來學校脫產學習。師范生到中學去與被頂替教師有一周的交接過渡時間，以便中學教師對師范生的工作進行指導和生活作出安排。在師范生頂崗期間高校專業教師和當地現教研部門或聯合教研組要對師范生的實習進行指導和考核，并記錄評語，進入對該生的成績考核、推薦工作、入黨、推研、評優的考評體系中。

(八)整合資源，形成繼續教育的合力

少數民族地區培訓師資缺乏、科研力量薄弱、培訓經費缺乏、培訓相關設施軟硬件不完善、培訓機制不夠科學，必須以系統論的理念統籌安排，整合各方力量，形成合力，共同完成這項艱巨的任務。省級師范大學、各級教育學院、各級地方師范學院、師范學校、省市縣重點中學、各級教學研究機構、中心教研組等機構要通力合作、發揮各自特長，各級教育行政主管部門、地方學校、高校、培訓機構也要通力合作。