教師角色的厘定期待與重構(gòu)

摘要：當代教師角色的厘定、期待與重構(gòu)，是教育現(xiàn)代化進程中一個刻不容緩的問題。對教師角色的反思絕非自然而然的自動生成，也不是對以往教師角色的全盤否定，而是在教師角色厘定和角色期待的基礎(chǔ)上，不斷繼承與創(chuàng)新，不斷分解與整合，進而構(gòu)建職業(yè)角色、專業(yè)角色、修辭角色三位一體的當代教師角色體系，從而為教師角色帶來新生。

關(guān)鍵詞：教師角色；厘定；期待；重構(gòu)

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)10-084-02

一、教師角色厘定

(一)恒久的社會歸屬性

1934年，米德(e.H.Mead)運用角色的概念來說明個體在社會舞臺上的身份及其行為。此后，角色的概念被廣泛運用到社會學與心理學研究中，并被引入教育學理論。肖和科斯坦佐把角色定義為一個人在特定的社會結(jié)構(gòu)中占據(jù)一個特定的“位置”時所履行的職責。角色的本質(zhì)是社會身份的持有者。角色中蘊涵著社會、他人對個人行為的理解、期望、要求，包含著個人在社會群體中的地位、身份、作用。它不可避免地被烙上社會、經(jīng)濟、文化的印記，述說著社會大眾對某種具體職業(yè)的內(nèi)在謀劃和外在規(guī)定。

(二)具體與抽象的整合

比德爾(B.ddle)在前人的基礎(chǔ)上將教師的角色界定為以下三種類型：其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會地位；其三，教師角色即對教師的期望。現(xiàn)代教育學家往往傾向于把這三種定義綜合起來理解，把教師角色定義為處在一定社會地位上的教師，按照人們或者他們自己所期望的方式去自主自愿行為。

當教師角色作為教育者在校內(nèi)外各種情境中表現(xiàn)出來的行為時，它是具體的、可觀察到的，而作為一種社會期望或者社會地位、身份，它更多地表現(xiàn)出一種抽象性。如此說來，教師角色就成為教師地位、社會期望、教師行為的疊加體，在三者之間尋求自我生命的萌發(fā)。一方面，教師在社會中的地位和社會對教師職業(yè)的內(nèi)在期望影響著人們教師角色的界定，成為人們判斷教師角色合格與否的內(nèi)在標準；另一方面，通過教師行為表現(xiàn)出來的教師角色必定隱含了社會期望，昭示教師在社會中的地位身份。

(三)客觀與主觀的融通

教師角色作為社會物質(zhì)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，是文化模式塑造的結(jié)果，它必須兼顧社會政治、經(jīng)濟、文化的客觀要求，依照人們的社會心理環(huán)境來設(shè)計自己應(yīng)有的角色規(guī)范、職業(yè)品質(zhì)。由于社會要求相對穩(wěn)定，且外化于具體的人，所以，教師角色不可避免地表現(xiàn)為一種客觀規(guī)范性。如果不按照公認的特定方式去行事，也就無法實現(xiàn)角色功能，找不到角色的類的歸屬。但是，角色又不僅僅是他人愿望和需求的反映，它也包含著教師自己的選擇和認定，它根據(jù)自己的愛好、態(tài)度、價值觀不斷充實、豐滿角色定義。角色是客觀的，角色表現(xiàn)卻是多樣化的，每個教師都在適應(yīng)社會地位與展現(xiàn)自我人格特征之間努力尋求一個平衡點。

二、教師角色期待

(一)社會規(guī)范的威嚴

社會對教師角色的一種潛在的認定敦促教師不斷朝著符合大眾需求的方向靠近。這種社會規(guī)范力量指引著教師不斷檢視和反思自我行為，進而通過具體行為來實施社會角色規(guī)范。社會規(guī)范體系對特定角色的權(quán)利、義務(wù)、行為的規(guī)定，使角色懂得能做什么，不能做什么。角色規(guī)范是社會有序結(jié)構(gòu)正常運行的基本要求和基本條件，也是控制個體，進而控制群體、社會的有效途徑。這種控制力量一方面可以讓教師角色朝著預(yù)定的方向前進，對教師行為產(chǎn)生影響，另一方面也把教師從日常真實的教學環(huán)境中抽離出來，作為純粹的工具使用，讓教師淪為一種符號化的存在。

(二)分歧不斷的期望

從整個社會角度來說，社會期待可能體現(xiàn)為一種共同的特性和方向，但就每個教師面臨的微觀環(huán)境來說，這種期望會還原為種種分歧。家長、學生乃至學校的領(lǐng)導是在不同文化背景下成長起來的，他們對于教師角色的理解各不相同。一個把考學作為孩子出人頭地唯一出路的家長，可能更關(guān)注教師如何讓孩子考高分、升入高等學校，而一個注重人文教育的家長則可能更推崇教師對學生自我發(fā)展的關(guān)注。每一個具體的人對于教師的期望都可能大相徑庭。教師在這些不同的需求間游走銜接，努力尋找一個良好的溝通點。

(三)承載鮮活的人生

教師角色中有自我人格特征的顯現(xiàn)，有對自我的內(nèi)在規(guī)定和期許。每個角色都需要具體的“人”來實現(xiàn)，教師角色背后承載的是每個教師鮮活的人生。任何社會的期望最后都將轉(zhuǎn)化為富有生命力的個人行為。

每個人不同的經(jīng)歷、思想、教育理念等構(gòu)成了角色鮮明的個性特征，帶著對自己的期待和設(shè)想，角色個人在心里描繪出自我形象的藍圖，書寫自我對生活對人生的設(shè)定和規(guī)劃。個人期待與社會規(guī)定之間關(guān)系微妙，衍生出重合、錯位、背離等多種情形。

三、教師角色重構(gòu)

(一)職業(yè)角色

1 專人專職時代到來。教師作為職業(yè)出現(xiàn)有著非常古老的歷史。在人類社會發(fā)展早期，由于生活常識和宗教知識占據(jù)重要位置，經(jīng)驗作為唯一的教學內(nèi)容被長者傳遞給晚輩，遵循學高為師、師長合一的原則，官吏、僧侶們成為教師的主要力量，教育作為政治、宗教的點綴物而存在。18世紀下半期，教師職業(yè)逐漸成為一個專職，有專門的培養(yǎng)機構(gòu)、培養(yǎng)機制和培養(yǎng)體系。至此，教師職業(yè)成為一個獨立的職業(yè)。專人專職時代不僅標示著教師職業(yè)的專門化，實際上也標示著知識開始分化。一個教師并不能全知全能，學生最終的教育之路必定由眾多的教師陪伴而行。教師職業(yè)角色得以凸現(xiàn)。

2 以自我生存為要義。教師職業(yè)角色的指向主要為了自我生存，更多的是被當做一種謀生手段。我教書對得起我的工資這種說法，是教師職業(yè)角色以自我生存為要義在現(xiàn)實中的表現(xiàn)。

3 用話語去詮釋知識。沃德說：“平庸的老師傳達知識，水平一般的老師解釋知識，好老師演示知識，偉大的老師激勵學生去學習知識。”埃里克·詹森也說：“你知道教學遠不是解釋知識和等待最后的鈴聲，它遠遠超過這些。它是發(fā)現(xiàn)，是分享，是成長，是興奮和愛。它不是負擔，而是快樂。它像強烈的、能給你帶來溫暖的陽光和激情進發(fā)的篝火。”

傳道、授業(yè)、解惑是教師職業(yè)角色的最大特色。教師不是已經(jīng)定了型的傳聲筒，不是既定思想與既定材料的供應(yīng)商。教師是先知，導師，課程創(chuàng)造者，學科設(shè)計者和文化詮釋者。

(二)專業(yè)角色

專業(yè)(profession)，又稱專門職業(yè)，系指“通過特殊的教育或訓練掌握了業(yè)經(jīng)證實的認識，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會利益效力的職業(yè)”。自1966年聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》提出要將教師職業(yè)看做一種專業(yè)以來，各國都在教師職業(yè)專業(yè)化上展開了研究和探索。我國于1994年開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年，教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度開始全面實施。

教師職業(yè)的專業(yè)化意味著教師是一種需要專業(yè)技能、知識，能夠反思實踐能力的人。教師專業(yè)角色首先體現(xiàn)在角色指向上。自我實現(xiàn)是一種生活方式。教育是教師的一種生活方式，課程是教師和學生共有的生活過程，教育是學生和教師共同的成長過程，是一種自我實現(xiàn)過程。角色不是外化于人的一種存在，而是和人本身融合在一起，通過它，教師不只獲得生活的經(jīng)濟保障，更重要的是獲得精神的愉悅、內(nèi)心的成長、生活質(zhì)量的提高。教師專業(yè)角色還體現(xiàn)為在現(xiàn)實中用思想去啟發(fā)智慧。教師對于學生來說，不是意味著一種知識傳遞的結(jié)束，而是意味著智慧的開始。

(三)修辭角色

人們通過比喻道出對了教師角色形象的理解。隨著教育思想、育人理念、教學方式、教育環(huán)境的變更，人們對角色的理解開始悄悄改變：從靈魂工程師、園丁變?yōu)榫駥煟粡拇盒Q、蠟燭變?yōu)椤肮麡洹保粡慕y(tǒng)治者、權(quán)威變?yōu)槠降戎械氖紫粡囊煌八優(yōu)樯幌⒌拇蠛印ＬK格拉底說教師是助產(chǎn)婆。

在反思隱藏在隱喻角色詞語背后的教育理念時，我們發(fā)現(xiàn)很多新的心理學、教育學、認知觀對我們認識教師角色起到了決定性的作用。對于教師不同的理解，也導致對教師角色強調(diào)的方向各不相同。首先，和諧教育思想的確立。教育的目的包括知識、情感、價值觀三個維度；教育的過程是終身的；教育的結(jié)果是師生共同進步。其次，建構(gòu)主義知識觀的建立。皮亞杰以及建構(gòu)主義學派認為，知識是不斷擴展的，是通過學習者和教學者之間的互動共同建構(gòu)的。因此，強調(diào)教師是成長過程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己東西。再次，教育主體理念的變化。學生和教師同是教育主體，同是平等的學習者。