解構視角下《高級英語》課程的“去精讀化”

侯 健

（河南大學 外語學院，河南 開封 475001）

解構視角下《高級英語》課程的“去精讀化”

侯 健

（河南大學 外語學院，河南 開封 475001）

《高級英語》是大三英語專業課程的主干，其講授多采取“精讀”的形式，重在學生對單詞和語法的掌握以及課文內容的理解，卻忽視了學生的智力開發和人文素質的培養。從解構的視角看《高級英語》教學，重點在加強技能與知識的融合，培養學生的思辨能力和批判精神，以批判為中心，批判的基礎是理解——理解的一個重要因素是知識儲備——途徑是思辨，形式是英語，這種三位一體的教學一定會大大提高學生的綜合素質和創新能力。

解構；高級英語；批判性思考；創新能力

1966年德里達在約翰霍普金斯大學召開的一次盛況空前的人文科學討論會上發表《人文科學話語中的結構、符號與游戲》一文，這篇文章日后引起了美國乃至世界思想理論界的大震蕩，解構橫空出世，以其無畏的理論勇氣而著名，它犀利的思辨、論證和批判深深地影響了人文學科的方方面面。德里達對語言的思考以及他這種批判性思考本身都給語言教學帶來深刻的啟示。解構在哲學、語言學、文學、人類學等多門人文學科中的影響有目共睹，對教育的意義也逐漸引起關注。埃克塞特大學教育學教授Gert Biesta在《解構之后的教育》（Education after Deconstruction）中提出解構的動機本身就是教育的動機，“不是或者不僅僅是授學生以知識，傳學生以技能，教學生行為準則”[1]P42，而“首先是創造機會使新穎和獨特的東西‘誕生’”[1]P42。這就把解構和創新聯系起來，教育的重點在于創新。國內也有從解構角度談英語教學的文章，康栗和楊義紅的《解構主義下優化英語教學中的師生關系》，吸收解構破除“一元中心”的觀點，提出建立平等對話的師生關系以及優化策略。馬宗玲、高苗和林德獎的《從解構視角談大學英語教學》從打破二元對立的思想出發對大學英語教學進行了反思，提出了幾點建議。劉敏的《開放與解構的閱讀教學模式》從“互文性“的角度切入，提出教師的角色是引領學生進行多維思考，提高學生的知識創新能力。殷曉芳的《文本思辨創新式閱讀教學模式研究》是一篇比較系統和深入的從解構角度探究教學模式的論文，指出了傳統教學的問題，分析了文本解構閱讀策略，并且試驗性地提出一種思維創新式閱讀教學模式。這些文章都從不同的方面考察了解構開啟的優化教學的途徑，為教學改革作出了貢獻。本文以解構為理論支撐，探索《高級英語》課程的“去精讀化”，從四個方面提出建議，以期對英語教學的改革貢獻綿薄之力。

傳統的英語教學以聽說讀寫譯五種技能的培養作為基礎，課程細分，并且相互分割，學生只是支離破碎地學習一些技巧，這些課程被稱為“技能課程”（Skill Courses），而高年級開設語言學、英美文化、英美文學等內容課程(Content Courses)，卻忽視了技能的培養，結果學了內容忘了技能，英語水平退化。更為嚴重的是，由于授課多采取“精讀”的形式，利用短暫的課堂時間句句推進，進行密集、單向的講解，學生的分析和思辨能力的培養在整個英語專業的教學中缺失了。技能和內容分了家，理解和思辨脫了節，以至于那些高考分數很高的英語專業學生四年下來充滿困惑，知道些單詞和語法，但非英語專業的學生也在學并且有些學得更好，了解些文學、語言學和文化等方面的知識，但只是淺嘗輒止。英語專業成了沒有專業，這就是英語教學缺乏知識的文本化和思辨化造成的。莊子講“得魚而忘荃”，英語教學在初中和高中階段主要在編“荃”，在大學專業英語教育階段，完善“荃”的同時，應當大量捕“魚”。獲得的知識被文本化，即直接取道英語而不是漢語翻譯，將之內化成自己的認識和理解。在理解的基礎上，進行批判性的反思，形成自己的判斷和見解。整個過程用英語進行，這就彌合了技能和知識的分裂，二者相互促進，英語日趨熟練，知識日漸豐富，英語思維得到鍛煉的同時也培養了思辨能力和批判精神。而這些正是英語專業學生的獨特之處和專業所在。在第一屆高校科技創新高層論壇上，河南大學副校長宋純鵬說：“一個民族、一種文化能否樹立起真正意義上的批判精神，成為能否真正地鼓勵創新、鼓勵進步和發展的關鍵所在。”[2]在美國，質疑和批判已經成為教學常態，值得中國英語專業的教學借鑒。

一直以來，英語專業在大三開設《高級英語》課程，它是大三課程的主干，是連接技能與內容的關鍵節點。大三學生的英語基本功已經達到一定水平，求知欲強，思維活躍，想象力豐富，如果把重點仍放在“精讀”上，講授詞語和語法，講解句子意思，幫助學生理解文章大意和主題，這無異于重復操作，留給學生施展才能，發揮想象的空間幾乎為零，扼殺了學生的自學能力和批判精神。“精讀”成為一種“封閉閱讀”，學生只是被動的接受者，死記硬背一些詞語解釋和句子釋義以應付考試，并且誤認為學好英語就是熟記單詞、掌握語法和讀懂文章，期末考試的題型設計也乏善可陳，突擊背誦即可得到高分，但真正運用語言時卻問題百出，不管是書面還是口頭，英語都是快餐式英語，枯燥無味，空洞無物，主要是知識儲備不夠，缺乏理解和批判的深度，只能用簡單詞語的置換來表達膚淺的意思。所以，用思辨性和批判性的教學來調動學生成為參與者和創造者勢在必然。傳統教學把語言視為結構或系統，教學生法則和定律，引導他們學會理解和使用語言，掌握語言之上存在的不變的終極律令或“超驗所指”。德里達反對這種“邏各斯中心主義”，強調一種向文本的互相指涉的開放的過程的回歸。他通過縝密的思維步步推進到一個邏輯死角，從而顛覆凌駕一切的中心，而且敞開的文本與其他文本建立聯系，不斷被注釋和改寫，整個知識編織成了一張文本化的大網。從解構的視角看《高級英語》教學，重點應放在批判上，批判的基礎是理解——理解的一個重要因素是知識儲備——途徑是思辨，形式是英語，這種三位一體的教學一定會大大提高學生的綜合素質和創新能力。

大三《高級英語》的教學應當加強技能教學和內容教學相結合，培養學生的思辨能力和批判精神。德里達的解構對《高級英語》教學模式改革內容的啟示主要體現在以下四個方面：

第一，德里達的解構是對傳統“邏各斯中心主義”的顛覆。形而上學的傳統設定一個終極在場，它是中心和本原，固定不變。在柏拉圖和他的弟子那里，這個本原是真理的聲音，即邏各斯，于是語言占據了中心位置，書寫被推到邊緣，成為派生和附屬的。在語言與書寫的二元對立中，存在著不平等。德里達用“邏各斯中心主義”指代西方形而上學，通過縝密的邏輯思維拆穿終極在場的神話，解構二元對立。在傳統的《高級英語》教學中存在著師生之間的二元對立，教師作為主體，教學過程中發揮自己的主觀能動性，按自己的理解進行講授。課堂以教師為中心，權威無人撼動，學生成為附屬，十分被動。當自己的理解與教師一致時，肯定自己的理解；當自己不理解時，接受教師的理解；當自己的理解與教師不一致時，要么放棄，選擇教師的“正確”理解，要么與教師交換意見，取得共識或接受裁決。師生之間存在著對立和分割，雖然現在多媒體的使用大大吸引了學生的注意力，雖然課堂的互動一定程度上起到了調動學生積極性的作用，但歸根結底還是另一種形式的知識灌輸和權威仲裁，學生的創造力剛出土，不等開花結果就被掐掉，課堂成了在極短的時間內解決許多問題的地方，課結束了討論也就結束了，問題也就終止了。二元對立總是一高一低的二元，總是壓制的對立，打破二元對立就如德里達所指出的，那些中心和邊緣是相對的，是可以顛倒的，師生之間應該共同探索文本，學生可以成為中心，引領老師，甚至可以發現老師忽視的關鍵點，教學相長。這絕不是信口雌黃，張漢熙主編的《高級英語》所選課文都有非常豐富的內涵，如果只是用來講解語言點，無疑是大材小用，這些文章能啟發學生進行更深入的思考。一個學生在學完第一課時問老師：“為什么題目是The Middle Eastern Bazaar而不是 The Middle Eastern Market，兩個詞不是一個意思嗎？”這樣的問題或許會讓某些教師嗤之以鼻，因為教師用書上沒有說，作者就這樣用，這似乎不能成為問題。但這恰恰是問題所在，學生對語言的敏感度比教師高，因為他們第一次接觸，而多年的教學會使教師產生惰性，排除“異己的”甚至“不值一提的”想法，慣性思維使他們對新問題往往視而不見。Market和 bazaar的區別表現了西方與東方的區分和分割，這個集市是西方作家眼中的中東集市，雖然文中基本是客觀的描述，但還是透露出西方人對中東文化的態度，一種處于優勢地位的人的俯瞰。教師應鼓勵學生閱讀相關文獻，對文章進行細讀，寫出自己的心得和研究結果，然后和學生交流探討，將之整理紀錄。

第二，索緒爾對語言的研究特別強調抽象的語言系統，認為語言的基礎是相互之間的區別，語言符號由能指和所指組成。德里達則指出，如果語言依靠區別而存在，依靠能指的相互區分而存在，那么一個能指存在是因為它區分于其他的能指，而其他的能指存在是因為它們區分于更多的能指，意義就無法落到所指上，而是順著能指的無限延迭的過程，德里達用“延異”一詞來表示這種時間上的延迭和空間上的差異。這種對語言的描述看似違背常理，卻是在結構主義基礎上對語言本身的一種反思和批判。如果不存在具體的實在的所指，意義只是能指滑動留下的痕跡，在符號游戲中向外播撒，那么只有扎進符號中追逐不斷退場的意義，不能依附虛假的在場，因為只有符號的游戲，就像德里達說的“文本之外無他物”。[3]P158這對英語教學很有啟發。傳統的英語教學是結構主義的，教師傳授語法規則，講解單詞、短語和句子的含義，有時為了讓學生理解，采取翻譯的形式，能指和所指成為硬幣的兩面，密不可分，這對于快速掌握英語的基礎知識很有必要，就像初學騎車時需要人扶一樣，但在會騎之后，別人的扶助反而成為一種阻礙，所以在英語專業大三的《高級英語》教學中，學生已經掌握了一定數量的詞匯，英語達到一定水平，切斷能指和所指的絕對聯系，在能指的漂浮中捕捉意義的痕跡，會使學生對英語有更加深入的體會，真正接觸英語的精神。課堂上，教師應該使用英語教學，不使用或盡可能少地使用翻譯的方法來釋義，講解詞語和句子時應該走出轉述釋義的封閉，因為那樣不過是用更簡單的詞語來置換，最后停止在一個空洞的概念上，一個詞對另一個詞，留下的痕跡模糊，意義既不豐富也不生動。然而，如果推動能指的滑動，形成一種“場力”，處在英語場中的學生就會對意義產生更深更清楚的理解，認識其中的文化內涵，這就要求教師聯系其他文本，將意義播撒開去。《高級英語》第二冊有一課是肯尼迪的就職演說，可以把他與奧巴馬的勝選演講進行比較，不管是形式還是內容都有許多相似之處，肯尼迪開門見山講道：“We observe today not a victory of party but a celebration of freedom, symbolizing an end as well as a beginning, signifying renewal as well as change”。[4]P51奧巴馬的演講也提到這個勝利屬于美國人民，是民主和自由的勝利，并且強調“That’s the true genius of America: that America can change”。[5]民主和自由是美國價值觀的核心，改變在肯尼迪那個劍拔弩張的時代和今天金融風暴重創的美國都給人以希望和勇氣，通過文本的互文學習，單詞和句子的互相指涉使學生的理解得到加強，思維更加活躍，聯想更加豐富。

第三，解構的一個特點就是揭示意義的不確定性。能指漂浮不定，文本之間互相指涉、注釋和改寫，意義只是一種搖搖欲墜的建構，不存在終極的解釋。這在教學中顛覆了教師或教師用書解釋的唯一性，有助于啟發和鍛煉學生進行創新思維，形成原創性的理解。人的知識結構不同，生活經驗不同，對文本的關注點不同，視角不同，對文本的理解也不盡相同。傳統的教學直奔“終極意義”，給文章劃分段落，概括內容，分析中心思想，仿佛那是科學和客觀的定論。理解都是帶有前理解的理解，對中心和邊緣的認識，決定著解釋。教師應當激發學生的主觀能動性，使他們提出不同的問題，形成自己的認識。《高級英語》中有許多文學作品的節選，意義模糊不清，字面意思只是冰山一角，適合學生仔細思考和玩味，比如第一冊中的No Signposts in the Sea。第二冊中的Love is a Fallacy一文也適合啟發學生思考并圍繞理性與感性，愛情與邏輯的話題展開辯論。這些問題都是敞開的，在對話和討論中學生鍛煉了思維，收獲了知識，提高了英語。

第四，毫無疑問，解構具有強烈的批判意識，這正是英語專業的學生普遍欠缺的。德里達的文章總是有的放矢，豎起一個靶子來，找到它自相矛盾的點，一舉擊破。大三《高級英語》教學的重點不應只放在理解上，在理解的基礎上要批判。而學生思辨能力的提高不是一蹴而就，它包含知識的增加，思維的鍛煉等等，這些在上面已經提到。教師可以引導學生提出質疑，挑戰作者，思考影響文本的非文本因素等等。比如《高級英語》第一冊有篇文章題目為But What’s a Dictionary for? 文章作者贊成基于描寫語言學的詞典編纂法，支持把眾多新詞收入字典。但這種做法值得商榷，如果大量的新詞進來，特別是一些新新人類的時髦卻蒼白的詞語進來，成為日常生活中的主流詞匯，污染了具有豐富內涵的詞語，一國之文化恐怕面臨危機，因為文化畢竟是“為文所化”，對待新詞要慎重，不能照單全收。中國極具權威的辭書《辭海》就拒絕收錄超女、快女等詞匯。

總之，新的《高級英語》教學改變原來以教師為中心的教學模式，課堂上不存在真正的權威，文本不存在唯一的解讀。學生通過閱讀、聯想和思考，提出問題，展開討論，形成自己的理解。句句推進的單一釋義模式讓位給思想的交流，文本置于更大的文本網中，詞句之間相互指涉，豐富了學生的理解，培養了學生的英語思維和認知能力。增加知識儲備的過程同時也是學生浸入英語之中把握英語精髓的過程。學生的主動參與，有助于打開以往被教師封閉的文本，不再停留于表面，而是發掘文本意義。一個對語言不敏感、知識不豐富、思維不活躍的人是無法發現言外之意的。所以，發現言外之意的過程也是對學生創造力的培養和鍛煉。他們不再是知識的接受者，而成為批判性地獲得知識的主體。

任何成功的教育都旨在授之以“漁”，而不是簡單地授之以“魚”，甚至不負責任地授之以“荃”。英語教育也是如此，它最終應該是一種提高學生素質的人文通識教育。南京大學朱剛教授一針見血地指出：“英語專業被‘精讀課化’是其向人文方向發展的重要障礙”。[6]P132《高級英語》作為大三英語專業課程的主干，要積極擴展學生的知識面，培養英語專業畢業生應該具有的素質，不僅僅是掌握一些單詞和語法，重要的是加強技能與知識的融合，培養學生的思辨能力和批判精神。從解構的視角看《高級英語》教學，應該打破“精讀”的桎梏，重點放在批判上，批判的基礎是理解——理解的一個重要因素是知識儲備——途徑是思辨，形式是英語，這種三位一體的教學一定會大大提高學生的綜合素質和創新能力。

[1]Biesta, Gert. Education after Deconstruction, in Poststructuralism, Philosophy, Pedagogy [M].Marshall, J. D. Springer Netherlands, 2004.

[2田文生.批判精神比一團和氣更重要[N].中國青年報, 2007-10-31.

[3]Derrida, Jacques. Of Grammatology [M].Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1976.

[4]張漢熙.高級英語Ⅱ[M].北京:外語教學與研究出版社,1995.

[5]參看http://www.thejakartapost.com/news/2008/11/07/039 true-genius-america-america-can-change039.html.

[6]朱剛.英語專業的人文困惑[J].鄭州大學學報(人文社會科學版).2004,(5): 132-133.

（責任編校：王晚霞）

G623.31

A

1673-2219（2011）01-0140-03

2010－10－14

本文是河南大學教改項目 “解構視角下《高級英語》課程建設的探索與實踐”研究部分成果。

侯健（1982－），男，河南開封人，河南大學博士研究生，主要研究方向為翻譯理論和西方文論。