注重課堂設問探究 培養學生創新思維

■ 鄭萬學(福建省南平市政和二中)

現代教育理論認為，課堂教學要以促進人的發展為根本宗旨，即教育要以人為本，拓寬教學內容，變“教教材”為“用教材教”。新《課程標準》也認為，學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。這種綜合性、探究性學習方式強調突出學習的自主性，重視學生主動積極的參與精神，要求主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探究和研究的過程。在這個過程中，課堂問題的設計與提出顯得尤為重要。因此，教師的課堂設問將制約學生思維能力的發展。

在傳統語文教學觀念的影響下，教師駕輕就熟的是講授式或灌輸式為主的教法，部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了種種提問誤區。如：1．提問膚淺流于形式，“是不是”“好不好”“對不對”問得毫無價值;2．提問過于急于求成，沒等學生思考就要求立刻作答;3．提問沒有新意，每篇文章都問段意、主題;4．提問過于空泛，難度大，問內容、問寫作特色。這些提問不僅收不到預期的教學效果，還扼殺了學生自主學習的積極性，更不用說培養學生的創新思維能力了。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點，精心設問、發問;根據學生的認識水平及心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，真正問到學生的心坎上。下面談談語文課堂提問的幾點有效做法。

一、抓關鍵，設好問，牽一發而動全身

以前的課堂是師講生聽，這自然沒有什么研究可言，學生完全被教師牽著走，根本沒時間去思索、去發問，學生完全是學習的機器。“研究性學習”的出現，要求學生由接受性學習轉變為自主、合作、探究性學習。這就要求老師做個好導演，抓住關鍵，設計好一個問題，形成課堂中心問題。如在講授《兩小兒辯日》時，教師抓住“笑”字提問：“兩小兒的笑是否是對孔子的嘲笑?”一石激起千層浪，全班頓時沸然，答案多種多樣：笑是對孔子的理解，因為知識無涯而知有涯;笑中有敬佩，因為圣人勇于坦承自己的不足，笑有對自己的肯定，因為敢于置疑，難住權威;笑也有對圣人的挑戰，你不多智，還得努力。通過這樣的提問，學生主體性得以充分發揮。又如講授《范進中舉》時，教師讓學生討論這個問題：“找出課文可笑之處，并簡析它‘可笑’的原因。”學生圍繞這個問題，閱讀課文后交流討論，精力集中，牽一發而動全身，既欣賞了小說的諷刺藝術，又明確了文章的主旨。

問題的設計還可根據課文內容、特色而定，如抓難點設問，抓想象發問。《故鄉》是一篇小說，其重點應是理解分析閏土及楊二嫂的人物形象，其難點應是如何聯系當時的背景，通過人物形象去把握文章的主旨，領會作者的思想感情。小說是通過塑造人物形象來反映社會生活的，教師抓住這一聯系設置了兩個問題：“閏土為何有這種變化?這種變化說明了什么?”然后讓學生相互討論交流，待水到渠成之時適當點撥，難點就不攻自破了。這種抓難點設問的方式，有力地推動了教學目標的完成，培養了學生的探究能力。

根據所讀文章的情節內容可提出一系列想象性問題，在探討人物悲喜命運時培養學生的創新精神。例如教授《孔乙己》一課時可這樣提問：“孔乙己究竟死了沒有?他后來的命運怎樣?”教授《范進中舉》時這樣提問：“范進中舉后其地位提高了，生活榮華富貴了，他還會在岳父面前低三下四嗎?他有可能把妻子胡氏休了嗎?”教授《我的叔叔于勒》時可以這樣提問：“于勒后來是不是真成了百萬富翁?菲利普一家人是不是也沾了他的光呢?”通過這樣的想象提問，引起學生的主動探究意識，拓寬了學的空間，把書讀活了。

二、抓層次，窮追問，引一問而生百變

形成課堂中心問題固然重要，但也不能忽視“究根追底”，若不能這樣，問題只能停留在表面，這就要求教者根據教材特點，設計出一組有計劃、有步驟、系統化的提問，逐步引導學生從多方面思考，多方位培養學生的思維能力。例如在教《我的叔叔于勒》時，我提了這樣一個問題：“菲利普夫婦為什么不認于勒?”有學生回答：“因為于勒窮。”我接著追問：“為什么窮就不認?”這下學生沸騰了：有的說，窮了，于勒會拖累他們。有的說，怕給女婿知道，影響女兒的婚姻。有的說，在資本主義社會，金錢遠遠比親情更令人向往。這樣，在不斷追問下，學生的思維不斷深刻、完善。

再如《變色龍》一文的教學中，教師提出問題：“奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?”學生基本都能答出“善變”。然后追問：“他‘善變’的特征有哪些?”這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”“反復無常”“好笑”等。在此基礎上，教師繼續問：“他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么?”由于有了前面的問題作鋪墊，學生可以很輕松地回答：“見風使舵。”最后，教者順勢利導，提出下面有一定深度的問題：“是什么原因使他一變再變?作者為什么要塑造這個形象?”通過環環相扣設問，學生的認識得到深化，潛能得到發揮。

三、抓多樣化探究，促進發散思維，以一變而彰個性

課堂是倡導和推進探究性學習的重要突破口和主陣地，只有課堂的學習方式發生了變化，才能引起其他情境下學習方式的變革，只有課堂上強化了探究的興趣、能力和習慣的培養，才能為學生的課外探究提供示范、基礎和條件，在設好問、窮追問的基礎上，我采用定向探究、情境探究、激趣探究、比較探究等多樣化探究方式引導學生進行探究性學習，以此培養學生發散式思維。

1．定向探究。是指教師設定探究的方向，如人物、情節、主旨、寫法等;然后引導學生就某一方面內容進行思考探究，以達到對問題的全面、實質性理解。教授《羚羊木雕》時，引導學生多角度地評價“我”這個人物形象。講授《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：蓮的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢?通過多角度的思考，實現對問題的全方位理解。

2．情境探究。是指師生依據有關情境創設另一種相關情境，以期達到激活學生思維、深入理解課文的目的。如教授《羚羊木雕》時，師生共同創設如下情境：(1)假如你就是文中的“我”，此時，你眼里的父母是怎樣的?(2)面對這樣的父母，你會產生哪些想法?有何感受?(3)其實文中的“我”是有機會化解矛盾的，假如換成你，你怎樣去化解呢?通過大膽假設，抓住情境，實現了探究目的，激發了學生的自主意識。

3．激趣探究。是指教師通過設置懸念、創設情境等方式激發學生探究熱情，進而使之自主學習，獨立分析和解決問題。教學《死海不死》時，我用一個實驗導入：用一個透明容器盛水，放入雞蛋，雞蛋下沉;再取出雞蛋，向容器中加入大量食鹽(按23%-25%)，再將雞蛋放入，雞蛋上浮。實驗法導入激發了探究的熱情，帶動了學生自主學習。又如教學《論求知》時，我先把一只空口袋用手提起來，然后往講臺上連放幾次，口袋都癱倒在桌面上。我在口袋里裝滿書，再往桌面上一放，袋子便端端正正地立在大家面前。這時，我問同學們看到這一過程后有何感想，請他們用最簡潔的文字把自己的感想說出來。學生得出“空袋子是無法直立的”“一個人要想自強自立，必須要有豐富的知識”等答案，切中了文章的要害，分析問題的能力得以提高。

4．比較探究。如教授莫懷戚的《熱愛生命》一文，將其與杰克·倫敦的《熱愛生命》同題文章作一比較，運用所學知識進行遷移探究，學以致用，又將探究性學習由課內引向課外，拓寬了學生視野，放眼生活實踐。這也是探究性學習的最終目的和歸宿。

四、抓學生提問，學會提問，實現自主學習

提出問題比解決問題更重要。提問，是為了啟發學生通過自己的能力來獲得知識、培養能力。通過教師的設問、追問，多樣化的探究，最終目的是讓學生學會提問，使學生由學習的被動者變為主動者，由“教我學”變為“我自學”，突出學生的主體地位，讓學生成為課堂的主人。教學中，我在提問的同時讓學生提出不懂的問題，可從以下幾個方面入手：

1．字、詞、句的理解發問：如《麥琪的禮物》一文，“一進門他就站住了”，為什么不用“愣住了”?2．對情節材料發問：《麥琪的禮物》為什么寫了德拉買禮物的過程，而不是杰姆買禮物的過程呢?3．對課文結構發問：如《誰是最可愛的人》一文，開頭(第三段)排比為什么不與原文三個事例一一對應?4．對課文空白處發問：如《孔乙己》一文中，孔乙己最后出現沒穿那件顯示身份的長衫，可問：孔乙己的長衫哪去了?又如《阿長與〈山海經〉》中阿長為“我”買回《山海經》的情節應是濃墨重彩描繪的，可文中只用4小段交代這件事的來龍去脈，只字未提阿長買書的過程，可發問：不識字的阿長是怎樣買回《山海經》的?可否將這一過程寫進文中?通過不斷地提問質疑，不斷地答疑解疑，學生有了課堂上的主體意識，有了思索、提問的良好習慣，從而真正成為學習和發展的主體。