高校學生評估教師課堂教學質量分析

羅文海 濱州醫學院煙臺校區衛生學教研室,山東省煙臺市 264303

在我國的高等院校,課堂教學仍是當前基本的教學形式。教學質量是高等學校的立校之本,課堂教學是提高教學質量的關鍵環節,課堂教學效果評價是教學質量評估的重要內容。通過課堂教學效果評價,能夠客觀地評價教師的教學水平,促進教師端正教學態度、更新專業知識、改進教學方法,不斷提高課堂教學質量。正是由于課堂教學評估有如此重要的作用,因此它越來越受到國內外高等院校的重視。對于課堂教學質量的評價,目前許多學校采用的方法是先由同行專家小組和學生等分別對教師課堂教學質量進行評分,再綜合各方面的結果,得出最后的綜合評分。在以學生為中心的教學模式下,近幾年來許多醫學院校對學生方面的評分越來越重視,在評價體系中所占的權重也越來越大。因此為了了解由學生對教師課堂教學質量評價的效果,本文對由學生評估的教師課堂教學質量評分進行分析。

1 對象與方法

在對教師課堂教學質量的評價中,常見的方式是由學生對教師課堂教學質量進行評價。以某校某年級的學生為研究對象,學生對教師課堂教學質量的評價是在理論課結束之前2周時進行,在有關人員向學生發放教師課堂教學質量評價表、向學生說明填表方法之后,要求學生根據授課教師的教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等方面認真、公正地給授課教師打分,該分數滿分為100分。隨機抽取57名參與該年級理論課教學的授課教師,再隨機抽取每名授課教師的由4～6名學生評估的教師課堂教學質量的分數,得到對應這57名授課教師的由245名學生評估的課堂教學質量分數。為分析教師課堂教學質量的影響因素,收集這57名授課教師的教齡資料。采用SPSS等統計軟件對數據做單水平和多水平模型統計分析。

2 結果

2.1 由學生評估的授課教師課堂教學質量分數,見表1。由表1可見,不同授課教師的課堂教學質量的分數有一定的差別,最大值與最小值之差為8.48分。進一步對不同授課教師的課堂教學質量分數做總的比較,結果見表2。由表2可見,對57名授課教師課堂教學質量分數做總的比較,差別有統計學意義,說明由學生評估的這些授課教師的課堂教學質量有差別。

表1 教師課堂教學質量的統計描述(x ±s)

表2 不同授課教師課堂教學質量分數比較

2.2 上述表2是在57名授課教師課堂教學質量分數這一個水平上的分析,當要推斷所有授課教師課堂教學質量的差別時,應用多水平統計模型來分析[1～3]。應當從教師和學生兩個水平來探討。本文以學生為水平1、教師為水平2分析教師課堂教學質量的結果,見表3。

表3 兩水平教師課堂教學質量分析

表3中β,0為固定效應,是平均截距。為隨機效應σ,2μ0為教師水平的方差成分為學生水平的方差成分。-2log-likelihood為似然比統計量。由表3可見,對σ2μ0、的檢驗,差別均有統計學意義[3,4]。對σ2μ0檢驗差別有統計學意義說明不同教師的課堂教學質量有差別。

多水平模型的基本要求是殘差要服從正態分布,以課堂教學質量的標準化殘差為縱軸,以正態分數(normal scores)為橫軸,做標準化殘差正態分數圖,見圖1、2。

圖1 學生水平殘差正態分數圖

圖2 教師水平殘差正態分數圖

圖3 學生水平殘差正態分數圖

圖4 教師水平殘差正態分數圖

由圖1、圖2可見,學生水平和教師水平的圖形均近似一條直線,表明對學生水平和教師水平殘差是正態分布的假設是合理的,即資料適用于此模型假設。為考察同一教師課堂教學質量測量值的相似性,可以計算反映相似程度的指標組內相關系數(intra-class correlation,ICC)[5,6]。本例組內相關系數ICC為0.819。ICC比較大說明由學生評估的教師課堂教學質量分數有相似性,即數據的信度好[6]。

2.3 為分析教師水平課堂教學質量的影響因素,將授課教師教齡加入上述模型中進行分析[7],見表4。

表4 帶協變量兩水平教師課堂教學質量分析

在表4中,β1為教齡的回歸系數,其他符號的意義同上表3。由表4可見,除了對、的檢驗差別均有統計學意義外,對教齡回歸系數β1的檢驗差別也有統計學意義的。說明教齡對課堂教學質量有影響,且教齡越長,教學質量越高。通過表 3與表 4的似然比統計量比較(874.609-863.084=11.525),P＜0.001,說明兩個反映教師課堂教學質量模型的差別有統計學意義,說明帶協變量教齡的模型擬合優度好于不帶協變量,即教齡對課堂教學質量有影響。

為考察帶協變量教齡模型殘差的正態分布情況,以課堂教學質量的標準化殘差為縱軸,以正態分數為橫軸,做標準化的殘差正態分數圖,見圖3、4。由圖3、4可見,學生水平和教師水平的圖形均近似一條直線,表明在帶協變量教齡模型中對學生和教師水平殘差是正態分布的假設是合理的。

3 討論

由學生評價教師的課堂教學質量是提高教學水平的主要措施,由于學生對教學過程和教學方法不夠熟悉,因此部分教育研究專家和學者對由學生來評價教師課堂教學質量的科學性和合理性存有爭議。贊成由學生評價教師課堂教學質量的學者認為課堂教學服務的直接對象是學生,學生才是最權威的教學質量評定者。學生作為課堂教學質量評估主體有以下優點:第一,學生參與了課堂教學全過程,可以減少評估的片面性;第二,學生是課堂教學服務的接受者,課堂教學是否滿足需求學生最有發言權;第三,學生作為課堂教學質量評估主體可以促進教學相長。因此認為學生評價教師課堂教學質量是現階段的趨勢。但反對的學者,認為學生不具備教學專業能力與評價訓練,不應該參與評價,學生本身的素質、教師的熱忱度、學生評價教師的方式、學生心智是否成熟到能夠排除個人喜好而客觀地評價教師課堂教學質量等,這些都會影響學生評價教師的結果,從而產生偏差、降低評價的公正性。因此針對這些不同的觀點,考察學生評價教師課堂教學質量的效果是非常必要的。本文欲初步探討由學生評價教師課堂教學質量的相關信息。

從表1、2、3可見不管是單水平統計模型還是多水平統計模型分析,由學生評價的不同教師的課堂教學質量均有差別,即可以區分不同教師課堂教學質量的高低,說明由學生評價教師課堂教學質量這個指標具有良好的判別效能。將這個指標應用于教學實踐中,能夠促進教師增加業務知識、改進教學方法、提高教學水平。組內相關系數是評價研究指標信度的常用方法,根據表3資料計算的組內相關系數為0. 819,說明由學生評價的教師課堂教學質量指標有一致性,即該指標的信度高[5]。表4表明,教齡是課堂教學質量的重要影響因素,教齡多的教師,教學知識和經驗逐步豐富,教學技能不斷提高,因此課堂教學質量隨之不斷提高。

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