“現代教育技術”公共課任務驅動教學模式實踐探索

馮玲玉，謝 斌，甄宗武，謝小虎，曹晶瑜

（天水師范學院 教育學院，甘肅 天水 741001）

“現代教育技術”公共課任務驅動教學模式實踐探索

馮玲玉，謝 斌，甄宗武，謝小虎，曹晶瑜

（天水師范學院 教育學院，甘肅 天水 741001）

高師院校《現代教育技術》課程具有綜合性、實踐性、創造性、時代性等鮮明特點，教學內容龐雜，難以量化評價；以建構主義為理論指導，運用任務驅動教學法，采取以完成任務、解決問題、量規評價為主的教學策略，改革單純依靠講授、練習、考試的傳統教學及評價模式，有利于提高教學效果；任務驅動教學模式在運用時應注意恰當設計問題任務，考慮學生的學習風格和最近發展區，配合適當的系統講授，合理安排教學環境等。

高師教學改革；任務驅動法；現代教育技術

2004年，國家教育部下發了《中小學教師教育技術能力標準 (試行)》 (以下簡稱《標準》)， 2008年重新頒布，將教師應掌握的教育技術能力明確地分為“意識與態度”、“知識技能”、“應用創新”和“社會責任”四個層面[1]，也指出了信息時代中小學教師應具備的教育技術核心能力，即應用能力，整合能力，系統設計能力，創新能力。標準對師范院校現代教育技術公共課的改革具有一定的指導意義。

“現代教育技術”課程是高師院校教師教育的一門必修公共課，其內容涉及信息技術與傳播、教育學、心理學、藝術設計等多學科領域，具有綜合性、實踐性、創造性、時代性等特點。該課程涉及到多方面的知識和能力，內容龐雜，教學難度大。而學生的學習態度、學習習慣、信息技術能力基礎各不相同，傳統的以知識點講授、練習教學模式難以顧及到學生的個體差異；同時，傳統的紙筆測驗的評價方式也難以測量課程目標的達成情況。因此，探索新的教學方法和評價方式有著重要的現實意義。筆者在近年來的教學實踐中探索運用任務驅動的教學模式，取得了一定的成效，本文將實踐探索過程與效果進行匯總并與同仁們交流。

一、任務驅動教學模式的理論依據

“任務驅動”是一種教學思想及教學策略，來源于建構主義（Constructivism）學習理論，該理論發源于瑞士的皮亞杰兒童認知發展的理論，形成于20世紀80年代。[2]建構主義學習理論提倡教師指導下的以學生為中心的學習方式。其主要觀點是：學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的組織者、幫助者、指導者和促進者；教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知的工具。[3]

我國自20世紀90年代以后，主要是吸收引進國外的建構主義理論，并進行本土化的實踐應用研究，主要探索建構主義理論下的教學模式及教學方法。余勝全博士在“基于建構主義的教學設計模式”[4]一文中分析了建構主義教學設計的原則：以問題為核心驅動學習，問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾。學習問題必須在真實的情景中展開且是一項真實的任務，相應地這種教學方法也被稱作“任務驅動”法。它將以往的以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。

作為一種革新傳統教學的一種新的教學模式理念，任務驅動教學法引起各類學校、各門學科教師的探索熱情，它適宜于各類課程，尤其是信息技術、舞蹈、軍事訓練等技能類、綜合性、實踐性強的課程，適宜于開放性、非良構的教學內容。“高師現代教育技術”公共課正是具備這種特點，適合采取任務驅動教學模式進行教學實踐，有利于實現課程總目標，培養學生的自主學習能力，解決問題的能力和創新能力，積極推進高師院校教學改革。

二、任務驅動教學模式的實施方案及過程

1.教學實施目標

貫徹以學生為中心的建構主義思想，采取任務驅動教學模式，圍繞課程總目標，恰當設計學習任務，以真實任務完成為教學目標，以量規評價為主要評價方式，改變傳統的單一的“講授——練習——考試”的教學方法及評價方式，實現教、學、做一體化。

2.教學實施對象

在2007級文、理科類教師教育專業7個班級開展實驗，共350人。

3.擬解決的關鍵問題

4.教學任務布置及量規設計

根據《標準》[1]，結合天水師范學院實際，將教師現代教育技術課程的總目標制定為：培養學生恰當地利用計算機、網絡等現代信息技術進行學習、交流、教學的能力，以及對待信息技術的正確意識和態度。教學重點是培養學生掌握現代信息技術資源的綜合利用能力和多媒體教學的設計、課件開發能力；教學難點是學生對待信息技術的工具意識的培養和學生正確態度的養成、良好習慣的形成。根據課程內容，將教學內容劃分為四大模塊（見表1）：基礎理論、學習資源、課件制作、教學設計。基礎理論模塊采取集中講授法，其他三個模塊均采取任務驅動教學法。

表1 課程學習內容模塊劃分表

學期初始，將以上模塊二、三、四的教學內容設計成三個長周期的任務，圍繞三個任務進行教學，每個任務的教學環節為：布置任務、設計評價量規、講授——演示、指導答疑、作品展示、評定等級。

任務一：將本專業的數字化資源進行查找、整理、歸類，將結果以網頁（Frontpage、Dreamweaver等形式不限）或word文稿展示。三周內完成。評價量規見表2.

任務二：結合自己所學專業，選擇恰當的主題，設計一份基于網絡資源進行探究性學習的Webquest教學方案。評價量規見表3.

表3 評價量規設計表

任務三：根據自己的專業，完成一份長度為10分鐘左右的多媒體教學課件（Flash、powerpoint等形式不限）。評價量規見表4.

表4 評價量規設計表

三、任務驅動教學模式的教學效果分析

在初始布置學習任務時，學生感到任務繁重，難度大，對能否完成任務感到迷茫和信心不足。在進度計劃中間檢查時，有少部分學生按進度完成，但是完成情況不好；有一部分學生沒有按進度動手去做，經過督促，到最后評定成績時所有學生全部完成，個別學生有不合格現象，要求他們重新修改完善。

1.課程學習成績評定辦法

課程總體上采取過程性評價，任務一、任務二、任務三完成情況所得分數記為平時成績，每項任務占20%，共占60%，考勤占40%，曠課8課時以上取消考試資格（見表5）。

表5 成績評定權重表

2.學生學習成績匯總（以2007級思想政治教育專業的兩個班級為例）。統計結果見表6.

表6 學習成績表

表6說明：兩個班成績良好以上成績達70%，中等率達21%，合格率平均達99%。極個別學生的不合格現象是由于該生學習態度和習慣一貫表現不良，各門課程均有曠課現象。整體成績與班級的學習風氣有關，如表6所示，二班比一班的學習成績較好。

其次，代購的商品需要依法足額納稅。根據海關法，從海外購買回國的物品如果在免稅額度之上的，需要向海關申報，并補足稅款。而一些代購者在入關時偽報商品性質、低報商品價值甚至入境不申報，有的偷稅漏稅數額巨大，這就觸犯刑法、海關法等法律。根據刑法規定，走私罪，走私貨物、物品偷逃應繳稅額10萬至50萬元人民幣屬于“數額較大”，50萬至250萬元人民幣屬于“數額巨大”250萬元人民幣以上屬于“數額特別巨大”，對應刑期分別為3年以下，3至10年以及10年以上有期徒刑或者無期徒刑，并處偷逃應繳稅額1至5倍罰款。廣東珠海這名網店店主正是因為偷稅漏稅數額巨大而被判刑10年，并處以罰款。

3．學生對有關任務驅動教學法看法的問卷調查

對2007級思想政治教育專業的兩個班級共95人進行了問卷調查，發放問卷95份，回收90份。

表7說明：對該教學模式感到非常滿意的占30%左右，比較滿意的占44%左右，無所謂的平均占10%左右，不滿意的約占10%左右。對成績評定辦法滿意度最高， 占85%以上。滿意程度最低的是“鍛煉了信息技術綜合應用能力”一項占13%左右。

表7 “任務驅動教學模式與傳統講授教學模式比較”的調查結果表

調查結果分析：

（1）大學教學具有開放性、多元性等特點，學生的個性普遍較強，學生的學習風格多樣，學生的學習基礎及能力千差萬別，沒有一種讓學生百分之百滿意的教學方法及模式，以上調查數據表明70%以上的學生對該種教學模式是認同的，85%以上的同學對成績評定方法表示贊同，所以該教學方法的選擇基本上是成功的。學生一致對于傳統的閉卷考試方式感到很厭倦，認為閉卷考試結果不能真實反應出學習的情況，有些同學平常不認真學習，考試前臨時突擊，死記硬背，造成高分低能。

（2）選擇“無所謂”及“不滿意”的同學大都是平常學習積極性不高，或者對于傳統學習與教學方式適應，習慣于依賴教師的講授，習慣于對教材內容的記憶和背誦，不善于自主學習。

（3）通過對“鍛煉了信息技術綜合應用能力”一項選擇不滿意的學生的后續調查發現：這部分學生動手能力較差，對于計算機基礎掌握不熟練，自信心不足，習慣于教師手把手的教，缺乏自主學習和創造精神。這與高校擴招后一部分學生的學習能力不強、綜合素質不高有關。

四、任務驅動教學模式運用的啟發和思考

在現代教育技術公共課教學中，以新型的學習理論建構主義為指導，運用任務驅動教學方法，以量規評價為主要評價方式，基本實現了教、學、做一體化，突破了講授——練習——測驗的教學與評價方式，取得了預期的效果。該教學模式以學生為主體，以任務為中心，重視學習過程和方法，有利于培養學生的綜合素質，體現了素質教育的理念和原則。學生的學習自主性和學習興趣得到了提高，學生計算機和網絡的應用能力、解決問題的能力得到鍛煉，過程性評價保證了學習的實際效果和學習成績的真實性，也培養了學生適應終身教育的學習能力。

在取得以上成功以外，運用這種模式也存在一定的問題和不足，筆者有以下幾點思考：

1.任務驅動教學模式在運用過程中，由于教學過程具有開放性的特點，對學生的認知能力、自控力等有較高要求，并不適合所有的大學生。有的大學生從學習風格上講，適應于聽講、記筆記的教學模式；也有個別學生自控力差，學習動機低，容易受外界因素干擾，愛玩游戲，對完成任務缺乏自覺性和主動性，學習效果不理想。所以，教師應該對每個班級的學生進行摸底，對上述同學進行格外的輔導和幫助，防止學生在完成任務時表現好的更好，差的更差的兩極分化。

2.任務驅動教學需要學生花費較多的時間，大學生的學習任務繁重，他們要花費大量的精力在大學英語、計算機等級、就業考試等課程的學習上，現代教育技術不是就業時的必考課程，學生對該課程的學習投入的精力有限，不能夠保證全身心的投入，成為任務驅動教學的不利因素。因此，為了取得任務教學的結果，一定要加強對學生的考勤、教學紀律管理，來保證必須的學習過程。

3.任務驅動教學法難以保證學科教學的系統性和邏輯性，也難以保證對學生的高級思維訓練。因此，教師應該配合以適當的講授法，對學科的基礎理論和理念、知識體系進行系統講授，并對學生進行適當的紙筆測驗，保證學科知識體系的系統性，訓練學生的理性思維。

4.運用任務驅動教學法，學生在完成任務、進行探索的過程中，很容易由于知識超載或遇到問題不能及時解決而導致情緒低落，需要教師關注每位同學的進展及心理狀況，及時給予鼓勵和幫助。這對教師的敬業精神、工作耐心和熱情有較高的要求。

5.學習任務的設計、學習環境的開發是任務驅動教學法的關鍵因素。學習任務應該是學科重難點的恰當體現，學習任務的難易程度適宜，應該保持在學生的最近發展區內；還要考慮學習環境要有豐富的教育資源，方便學生的自主探究。這就要求教師具備全面精深的專業素養和豐富的教學經驗。否則，教學過程難以駕馭，教學目的難以實現。同時，也對學校的教學環境建設提出了相應的要求，如果條件不滿足，則無法達到理想的教學效果。

[1] 教育部.中小學教師教育技術能力標準行(試行)[S].2008.

[2]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究,1997,(3)：3-4.

[3] 克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]北京師范大學學報,1997,(5)：79.

[4] 余勝全.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究,2000,(12)：7.

G642

A

1671-1351（2011）03-0131-04

2011-03-05

馮玲玉（1968-），女，甘肅秦安人，天水師范學院教育學院副教授，碩士。

〔責任編輯 王小風〕