針對小學中年級學生心理特點誘發學生解決問題策略的心理需求

[摘要]小學中年級是思維發展的一個飛躍過程的關鍵時期，他們還不能有效地運用策略來提高學習效率，如果老師或家長能給以適當的指導，學習效果會提高很多：教師要進一步在實踐中探索學生形成解決問題策略學習的心理需求的規律。

[關鍵詞]心理；年級；策略

中年級孩子的年齡一般是9～11歲，處在兒童期的后期階段，生理和心理特點變化明顯，中年級孩子開始從被動的學習主體向主動的學習主體轉變，心理發生了明顯的轉變，隨著大腦發育的成熟，他們的感知從無意性、情緒性漸漸向有意性、目的性發展，他們的想象從片面、模糊逐步向完整、爪確的方向發展。

解決問題策略的心理需求有多種分析方法，如從學生的自身條件的發展水平看，解決問題的策略大致經歷丁三個階段：(1)早期階段，大致在學前期，策略處于未掌握時期，其心理認知還未發展，因而他們不知在何時適當使用這些策略，(2)中期階段，即處在小學時期的兒童，已經從多種渠道掌握了許多策略，但是，他們還不能有效地運用這些策略來提高學習效率，如果老師或家長能給以適當的指導，學習效果會提高很多，(3)成熟階段，即在初中和高中時期，能自覺應用解題策略，而且能根據情況調整策略，從人對信息加工的系列化和容量有限的特點對解決問題的策略的心理需求的過程分解為：形成問題階段、設計問題計劃階段、執行解題計劃階段、檢驗反思階段，下面就從這四個階段針對小學中年級學生心理特點誘發學生解決問題策略的心理需求做具體闡述。

一、形成問題階段

形成問題階段這是問題解決的第一步，對學生來說是在心理形成解決問題的關鍵，沒有問題就無法學習解決問題的策略，因而學生必須要逐字逐句讀懂描述問題的每一個句子，這時要拄意對問題的理解中區分有關信息和無關信息，正確的識別信息將極大的促進問題的解決；相反，不合理的識別信息或錯誤的識別信息將阻礙問題的解決。

在這個階段，小學生常常關注的是具體的問題怎么解決。對解決問題的策略處于朦朦朧朧、似有所悟的心理狀態，大腦中缺少相應的思考，老師在教學時，可以先呈現問題，讓學生形成問題，學生根據他們已有的知識經驗嘗試解決問題，獲得一定的經驗策略；再指導學生回顧解決問題的過程，思考解決問題的策略，并通過回顧性陳述交流，將解決問題的策略從隱性變為顯性。在學生交流時，可能會從自己的已有的知識經驗和理解出發，提出不同的解題策略，教師應該引導學生聯系解決問題的過程加以總結提煉，來誘發學生對解決問題策略學習的心理需求。

二、設計問題計劃階段

計劃是在理解了問題的條件和目標之后，設計出一套解決問題的方案。在設計的解題方案中，應該注意要把終點問題分解成一系列子問題，因此，有效的解題計劃的形成是受到終點問題的指引。同時又要考慮已知條件，選擇合理的策略的過程，需要解題者具有一定的解題策略，解決問題從根本上來說。就是經過合理的策略選擇和運用，來縮短問題的原始狀態與問題狀態之間的距離，認知心理學家認為解決問題的策略主要有兩類：一類是算法策略，即是一種基于規則的策略，它要求對能解決問題的全部可能性——加以檢驗，這種策略盡管費時，但能保證問題的最終解決，另一類是啟發式策略，它能幫助解題者找到解題的捷徑，通過它的提示，解題者往往不需要對所有可能性——加以驗證，對問題就能快捷解決，注意這種策略盡管速度快，但不能保證一定正確，所以，學生的解題策略要通過系統而長期的教學訓練得以提高。

學生設計了解決問題策略的計劃，在正式實施前都具有假設的性質，沒有計劃，就沒有假設，問題也就無法解決，一般來說，對同一個問題，個體往往會設計出多種計劃，這就需要進行選擇，以確定最佳計劃，設計出良好的計劃取決于兩個條件：一是個體思維的靈活性，思維越靈活，越能多角度地分析問題，就越能設計出合理的計劃，二是個體已有的知識經驗。與問題解決相關的知識越豐富，就越有利于設計計劃的質量，從而能從廣闊的問題空間中尋找出能達到目標的解題策略，這些就需要教師平時加以訓練才能誘發學生對解決問題策略學習的心理需求。

三、執行解題計劃階段

把設計的解題計劃實施到實際問題中去，就是執行解題計劃的過程，如果計劃中的程序只包含幾個可以具體計算出來的步驟，計劃很快就會得到執行，但是在一些較為復雜的計劃中。不僅程序的結構本身比較復雜，而且執行每一步都有可能出現顧此失彼的情況。

在這個階段，教師指導學生執行計劃時，要讓學生對所選的策略要明朗。如：組織學生執行計劃時，要讓學生用什么策略解決問題，使學生具有明確的應用策略的意識，學生在這個階段中，是在不斷的整合、應用不同的策略的過程，豐富自己解決問題的經驗，并在新的問題中主動、綜合、靈活應用各種策略解決問題，只有很好很靈活的執行計劃才能更好地誘發學生對解決問題策略學習的心理需求。

四、檢驗反思階段

問題解決過后，教師要引導學生進行檢驗反思解決問題的策略是否正確，檢驗的方法有兩種：一是直接檢驗，即通過實踐來檢驗，一個策略在付諸實施之后獲得預期的結果，它就是正確的；否則，它就是不正確的，二是間接檢驗，即通過推論來檢驗，直接檢驗雖然可靠，但局限性很大，有些策略不可能或不允許進行直接檢驗，但可以通過推論，淘汰錯誤的策略，保留合理的策略，選擇最佳的策略。

在這一階段中，教師要引導學生反思自己所使用的策略，沒有反思就沒有促進學生形成穩定的解決問題策略的平臺。在教師的眼中，學生采用的策略可能有優劣之分，但學生的思考過程并沒有好壞之別，都能反映學生對問題的理解和所做的努力，因此，教師這時應給學生闡明和討論策略的機會，讓學生在交流、傾聽中比較不同的策略，優化自我的策略，為了進一步促進學生反思。教師可以這樣引導學生：自己所采用的解決問題的策略有什么特點，適用哪些情況?還可以采用什么策略解決問題?不同策略之間有無一定的本質聯系?學生不斷地經歷這樣的思考，就能對策略的本質有更深入的認識。就能得心應手地應用策略解決問題，誘發學生對解決問題策略學習的心理需求。

學生對解決問題策略學習的心理需求，有助于在解決問題時走出無心理基礎的“沼澤地”；學生對解決問題策略學習的心理需求，有助于加深對策略的認識、理解與掌握，教師要充分認識學生對解決問題策略學習的心理需求的意義，進一步在實踐中探索學生形成解決問題策略學習的心理需求的規律，將學生這一心理探索落實到實處。