魯迅小說的解讀與中學語文閱讀教學

【摘要】本文從文學接受理論出發，提出對魯迅小說文本意義的解讀，應持有多元的開放意識，但同時又以“文本互涉”理論為觀照，反對在文本意義解讀中無限衍義的極端觀點。

【關鍵詞】魯迅小說 解讀 中學語文 閱讀教學

在新的歷史條件下，在語文教育觀轉型時期，我們中學語文教學中，該如何進行魯迅小說的教學呢？本文擬從魯迅小說文本意義解讀的角度探討這個問題。

一、中學語文閱讀教學的誤區

毫無疑問，中學語文教學存在著諸多的，令我們無回法避和否認的問題，但筆者以為，最大的問題存在于對文學文本意義闡析的主題教學之中。

文學文本的主題，是指文學文本通過其形象或語言體系顯示出來的主要意旨，它既體現了中心思想，也是作者創作意圖的體現，因此，作為文本意義解讀的重要組成部分——主題詮釋，成為中學語文閱讀教學中一個至為重要的環節。它可以培養學生的綜合概括能力，使學生對課文內容達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高。正是基于上述認識，不少語文教師在“主題詮釋”上投放了大量的時間和精力。但是，不少語文教師往往將參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價學生對主題理解程度的維—尺度；另有—部分教師，在分析作品的主題時，雖然能堅持“啟發誘導”，卻始終是在想方設法把學生的思維引向參考書對作品主題分析預設的彀中，從而表現為一種認識尺度的過份的求同取向，漠視了學生閱讀思維的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富內蘊。上述兩種做法都扼制了學生的個性發展和創新思維。而一旦學生對文本主題的理解與參考書偏離時，常常不能正確地加以評價，這樣做的結果往往使學生在自己思維的成果得不到教師的承認產生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對文本分析的主題的理解。

從1997年《北京文學》向中學語文教學發難開始，語文教學引起了社會的廣泛關注與嚴厲批評，《憂思中國語文教學》、《對中小學語文教育現狀的思考》、《語文教學誤盡蒼生》、《我感到生命的窒息》、《審視中學語文教學》這些文章和專著都對中學語文教學表現出極度的關注與深刻的反思，其中雖然有一些有劍走偏鋒過于激端之嫌，卻又大都指出了當前語文教學重知識傳授輕思維訓練的弊端。應該說，這是社會對當前語文教學比較客觀而中肯的評價，所以，在語文教學中進行思維訓練的呼聲日益高漲。

也許是因為這場爭論使眾多語文老師開始審視自己過去語文教學的觀念和手段；也許是因為輿論大勢所迫，有少數教師由作品主題意義的絕對的一元化走向了對無限衍義的認同。但是，矯往不能過正！對文學文本意義的解讀，的確會打上個人主觀色彩的烙印，但毫無疑義，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約。同時，對文學文本意義的解讀，也離不開具體的“語境”——廣義的，包含解讀者所處的歷史時代和人們的心理結構。

二、“文本互涉”，號準魯迅小說文本意義的主脈

“文本互涉’也稱“互文性”，主要是指不同文本之間結構、故事等相互模仿（包括具有反諷意味的滑稽模仿或正面的藝術模仿）、主題的相互關聯或暗合等，當然也包括一個文本對文另—文本的直接引用這種現象，在同一作家的不同文本之間。表現得尤為明顯，這是因為：作家筆下描述的對象，總是處于三維共時狀態下的立體化對象，由于語言表述的一維性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的藝術形象，也很難完整地表現他全部的思想觀念，他必然會在潛意識里多次修補他的作品，從而導致他的作品“文本互涉”現象的產生。因而，我們在解讀一個作家的文本時，而對作者的不同文本，應保持一種整體的、比較的眼光，要在互涉文本的對照中去領悟作品的深刻內涵，并在相關性的尋繹中去理解其作品的整體思想。魯迅小說作為—個具有相對獨立性的文學系統，我們應將其視為—個共同的文本世界。

魯迅先生在《中國小說史略》里評析《儒林外史》的結構特征時，說其“雖云長篇，頗同短制”，而魯迅先生的小說集《吶喊》、《傍徨》在筆者看來，卻系“雖云短篇，頗同長制”。我們可以把他的所有短篇小說看作—個整體，當作一個共同的文本世界。魯迅先生正是以一種“散點透視”的筆法讓各種人物登場、下場，表現其思想觀念。而這些人物卻又往往“互涉”，我們可以在互照互證的對讀中得到更為深刻的理解。

魯迅先生終其一生，選擇了“改造國民精神”的“立人”為矢志不渝的追求。他的作品，面對著強大的封建勢力和廣大愚昧落后的國民，進行了尖銳的嘲諷和深刻的揭露，因而，他的小說以“改造國民精神”為主脈，從不同的角度和層面——科舉制度、封建禮教、等級制度、傳統習慣、心理定勢等造成這種國民性的原因予以深刻的揭露，他的小說從而表現出廣泛的“互涉”性，尤其是主題的相互關聯和暗合的現象大量存在。如《孔乙已》之于《白光》，《離婚》之于《祝?！?，《在酒樓上》之于《孤獨者》，《狂人日記》之于《長明燈》等等?？偠灾?，以揭露國民麻木、遲鈍、落后、愚昧等劣根性達到“改造國民精神”的目的是魯迅小說的主脈?！m然，魯迅先生更多關注的是國民性的“陰暗面”，但他的作品也有正面張揚的，如《社戲》、《一件小事》、《長明燈》等作品，無論反面揭露還是正面的張揚，其目的只有—個，那就是以“改造國民精神”為目的的“立人”宗旨。

中學語文課本里收有《故鄉》、《社戲》、《孔乙己》、《祝?！?、《藥》、《阿Q正傳》等魯迅小說，在教學中，有的老師將其孤立起來教學，采取了一種“見樹不見林”的片面的態度，這種做法是極不科學的。筆者曾聽過一節競賽課，施教者對學生講，“《故鄉》這篇小說，通過‘我’回故鄉的見聞和感受，表現了‘我’對眼前故鄉的失望和對過去故鄉的依戀”的主題表述持贊賞的態度，其實這是極為錯誤的。如果我們以一種整體的觀點，我們就可以對《故鄉》主題進行如此闡述，“通過對‘我’和閏土關系變化的敘寫，揭示了人與人之間的冷漠麻木，表達了對平等親密人際關系的期待?！碑斎唬灰贼斞赶壬案脑靽窬瘛睘榛c，作出其它解讀也是可以成立的。

因此無限提高讀者主體地位而將作者放逐后，有的鑒賞者大顯身手，毫無內在約束的，甚至是美其名曰“仁者見仁，智者見智”的解讀方式和態度是非常不可取的。

隨著社會的發展，一個人對知識占有量的大小已退居次要地位，而現有知識的整合與創新才是至關重要的。在閱讀教學中，我們應提倡鼓勵學生對作品主題作出多元的解讀，以培養學生的創新思維。在魯迅小說的教學中，我們在對其主題進行分析的時候，常會出諸如“辛亥革命的不徹底性”、“三座大山的壓迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些儼然”放之四海而皆淮”的大而化之的主題，而這些又常常是教師對教材教參的機械照搬后強行灌輸的，其間不僅缺乏學生個體的感悟，扼制了學生的思維創新，而且極大地降低了魯迅小說深刻的思想內蘊。

由于社會要求教育對學生進行創新教育的呼聲日益高漲，因而，在教學中，有些老師在“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口和創新教育的壓力下，不敢賦予作品范圍適當的限閾，而是當作無限開放的空間，這種做法又矯往過正。當我們進入魯迅小說的文本意義的世界后，“改造國民精神”的“立人”思想無疑是我們無法否認的主脈，這使我們無法回避地在這個基點上對其小說作出整體互補的把握，如《故鄉》、《社戲》的正反互補，《孔乙己》、《祝?！返呐蟹秶赶蚧パa，《阿Q正傳》、《藥》的互補等。

事實說明，即使在建沒有中國特色的社會主義事業的今天，魯迅先生的“立人”思想也并非過時。不久前，以王朔為首的幾人，竟跳出責難詬病魯迅先生，一方面在于其自身的淺妄無知，另—方面說明還有相當數量的人對魯迅先生的”立人”思想領會并不深刻。經過近一個世紀的風雨和坎坷之后，盡管我們已付出了深重的代價和巨大的犧牲，魯迅先生的理想的“立人”境界離我們仍然還有相當的距離。這就注定了我們借魯迅小說對學生進行“立人”教育的深刻迫切的現實性，我們在魯迅小說的教學中，一定要號準魯迅小說“立人”思想的這根主脈。

★作者單位：廣西桂林市荔浦師范學校。