古典詩詞多元化解讀的教學探索

【摘要】由于古典詩詞表情達意的模糊性，造成了后來讀者對其不同的解讀，因此指導學生對古典詩詞進行多元化解讀，就顯得十分必要。本文探討了進行多元化解讀教學的一些基本方法。

【關鍵詞】古典詩詞 多元解讀 教學探索

在語文教學中，由于高考的緣故，我們總是追求一些規律性的東西，企圖以不變應萬變，而忽略了語文教育中的真正價值。語文課的內容是凝聚著作者的思想，情感和才華的有血有肉的作品，語文課本身就帶有很多模糊性，多義性的東西，大到課文主旨，小到一句話，一個字，從不同的角度，不同的立場上去理解和判斷，仁者見仁，智者見智，呈現多元化特征。課標認為“閱讀文學作品的過程是發現和建構作品意義的過程，作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的”。古典詩詞最重言外之意，由于它的這種獨特的文學特點，尤其是強調語言的跳躍性和多義性，以及年代的久遠，其創作語境的缺失，后人需要通過歷史資料揣摩推測，甚而至于借助想象力來填補，因此古典詩詞的多元化解讀就具備了教學空間。我以為古典詩詞的多元化解讀可以從以下幾方面入手：

首先從字義入手，對于字義理解不同，對詩詞意義的理解就不同，如杜甫的《詠懷古跡》其三：“畫圖省識春風面”。對“省”解釋不同，對這首詩的理解就不同，因此我們在教學時可以從這個字入手，通過辨析字義與詩意的關系，引導學生深入的探尋詩歌內在的意蘊。教材的注釋為“曾經”，如果單純地從字面上解釋，就是在畫圖上曾經看到昭君的春風面，那么看到的人估計是杜甫，不會是元帝，因為元帝看到的不是昭君的真正的春風面。這樣就無法在詩意上與“環佩空歸月夜魂”構成有機聯系。但是如果把“識”解釋為“記載”，畫圖上曾經記載過昭君的春風面，只是元帝有眼無珠，不能發現，以致昭君獨留青冢。從這個角度解釋，勉強說得過去。蕭滌非在《杜甫研究》把“省”字解作解識，說假使當初元帝能發現畫圖不是真的，解識春風真面，又何致有青冢獨留，環佩空歸之恨呢？但元帝若能發現春風真面，又何必畫圖呢？以上兩家側重在譴責元帝。徐仁甫在《杜詩注解商榷》把“省”解作“減”，說“省識”與“空歸”對文，“空歸”有“枉歸”之意，“省識”有“未識”之意。認為畫圖上的春風面減了色，使人未識。以為這是委婉的說法，意在譴責畫工。對字義的探討深入了，整首詩歌的意蘊就在字義的探討中不斷地呈現，在比較中不斷辨析與篩選，并且與學生內心發生共鳴，由此而建構了他們對古典詩詞的閱讀能力。

其次詩詞中名詞的多義性，也為詩歌多元解讀的教學方式提供了媒介，如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的“江月”，該賦予它什么含義？學生往往不會思考這一問題，這是學生解讀這首詞的盲點。而教師作為學生閱讀經驗建立的參與者，有必要點破這一盲點。江月是倒映江中的那輪明月，還是懸掛江上的那輪明月？這是理解這首詞的一個關鍵，學生要走進文本，與作者對話，就應探尋這一問題。當他們認為“江月”就是倒映江中的那輪明月，那么它意味著空幻，人生就像夢一樣，用這杯酒祭奠倒映江中的那輪明月，無論是誰，無論建立了多大的功業，都不免如它一樣歸于空幻。作此解時，作者的人生態度大約是頹廢的吧。而懸掛江上的那輪明月則意味著永恒。作此解時，可這樣解釋，人生就像夢一樣，用這杯酒祭奠江上的那輪明月，因為它是永恒的，它曾見證周瑜昔日的輝煌，也見證蘇軾今日的落魄，作者的人生態度應是曠達的。“江月”意義的討論，是教學的展開的媒介。學生從這個媒介出發，聯系全篇，走進文本，進入作者的情感世界。在詩詞閱讀過程中，在教師的指引下，思考，體味，碰撞，豐富自己的精神世界，并建立起自己的閱讀經驗。

再次由于古典詩詞較為簡短，句與句之間呈跳躍狀態，尤其由于其主語的省略，需要我們在解讀時運用想象力填補它，每個人由于閱讀經驗的差異，往往賦予其不同的內涵。如李清照的《聲聲慢》：“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？”從字面上看，從我們的閱讀經驗出發，應該是花憔悴，但現實生活中，秋天的花是枯萎的，不是凋落的。所以《宋詞鑒賞辭典》作這樣的解讀，滿地的菊花盛開，作者因憂傷而憔悴瘦損，誰還有心摘花？那憔悴的是人，而不是花。但是我們可以想想，只要有風有雨，花總會被打落，那么作這樣的解釋也行，滿地的菊花枝無剩花，花之憔悴正如自己，如今已經沒有什么可以摘取，憔悴的就是花，由此，作者心無所依，情無所寄的空虛與寂寞是可以想見的，這樣的解釋與全詞的意義吻合無間。這種想要摘花遣興卻又無花可摘的情景所傳達出的凄涼和悲愴要比有花可摘而無心去摘來得深沉。黃花，也就是菊花，已內化為李清照情感的重要組成部分，構建起她與自然的深層對應。在教學中，我們不妨讓學生探討到底是誰憔悴？是人還是花？引導學生去討論，探尋詞的深層含義，讓他們體貼詞的細部，釋放文本的潛力，實現與文本的溝通，達到與作者心靈貼近和融合。

最后詩人詞人并無命意，讀者無從猜測，對一首詩或詞的主旨的理解就形成不同看法。如韋莊的《菩薩蠻》其二：唐圭璋以為這首寫的是江南之佳麗，但有思歸之意。尤以末兩句，說江南縱好，我仍思還鄉，但今日若還鄉，目擊亂離，只令人斷腸，所以唯有暫不還鄉，以待時代安定。而蔡義江以為詞的主題是贊美江南，末二句幽默俏皮，按常情，做客異鄉的人總以不得回歸故鄉而愁緒滿懷。他偏反過來說“還鄉須斷腸”，這是因為江南的生活太值得留戀了。南來的游人正當年華回到故鄉，豈不是要日思夜念地思念這迷人的江南？主旨凝固于文本，但在認定時，它不是凝固不變的，它是在讀者的閱讀中形成的。讀者在其經驗的指引下，對文本認知整合，然后歸納總結，而得出主旨。在教學這首詞，顯然要把握主旨，就必須弄明白“未老莫還鄉，還鄉須斷腸”。作者斷腸的原因是什么？是為家鄉亂離而斷腸，還是為思念江南的美好而斷腸？蔡義江以為，人老了，精力衰退了，游樂的興趣、欲望隨之淡薄了，所以他以為這首詞是韋莊的少年之作。但是如果這是晚年之作，“春水碧于天，畫船聽雨眠。壚邊人似月，皓腕凝霜雪。”不正是亂離家鄉的對照嗎？又怎能不令人斷腸呢？張惠言說：“此章述蜀人勸留之詞，江南即指蜀中，中原沸亂，故曰‘還鄉須斷腸’。”我們在教學這首詞時，在對主旨的比較、理解過程中，引導學生深入文本內部，對文本進行專注接觸與體驗，正可以喚醒他們的情感和經驗，使他們沉潛在江南的美好情境中，深入地體會詞人那份為家鄉或江南而肝腸寸斷的感情。

總之，對古典詩詞的多元解讀的教學，有利于幫助學生通過對文本的字、詞、句、主旨的含義的比較和辨析，深入文本，形成他們的閱讀能力，建立他們的閱讀經驗。

★作者單位：福建省泉州市泉港第五中學。