閱讀教學應建基于普遍性的生活經驗

閱讀作為一種生活方式，必然受制于人類生活的普遍經驗。這種經驗，是繞開理智的深入分析，以人類及族群的文化基因方式，成為我們閱讀的心因，并作為我們開展生活的原點，深刻地型塑或引導著我們的閱讀進程。

檢索人類生活的普遍體驗，面對他者，初始階段，我們總是本于自身積聚的生活經驗以及由此而形成的近乎本能的情感判斷、價值判斷，從“同我”與“我缺”的角度——無動于衷視而不見的“不應”另論——做出分別，在“偏嗜”的主導下完成“受”與“斥”的認定；而后才在相處日久的過程中經由“情、理、趣”的調適修正，形成難以更改的固定化結論。

其中，決定我們“受”也就是認同的，并非弱化我們自身獨特性的同質的“等我”，如“影子人”；亦非威脅我們自身有別于眾的特異性的“異端”，而是與我們自身有著恰當距離的“高于我者”或“低于我者”。恰當距離的“高于我者”，我們易于親近，恰當距離的“低于我者”，我們易于同情。距離究竟怎樣才為恰當，筆者以為是以“此在”為基準，分別指向“最近完成發展區”和“最近進行發展區”①的兩端，并不神秘，可以其難度是否對我們自身構成威脅做出判定。“耐心”達至“不耐煩”或“絕望”即是臨界點破除的情緒標志，表明距離不當。“不耐煩”表現于作為過來人的我們協助他人時把捉不了助力點尋找不到最佳的助力方式與路徑；“絕望”表現于作為追求者的我們發展自身時把捉不了著力點尋找不到最佳的著力方式與路徑。而決定我們“斥”的也就是拒絕的，通常總是我們自身由此而無法輕松獲利并耗損他用總有所得的時間的“超低”，以及我們缺少乃至沒有經驗而我們又相信是在最高處標示人類發展的“超高”。它們處于普遍性的心理選擇的兩極。“超低者”我們夏蟲不可語冰，難免“蔑視”；“完成發展區”愈高這種情緒表現就愈強烈。“超高者”我們云山霧罩見不了端倪，又難免“漠視”；離“進行發展區”愈遠這種情緒就越飽和。面對這樣的難度以及我們難以駕馭的自身情感，普通人眾對自身普通性的肯定，尤其是對自身智性的評價，總是自然地選擇交際中止。畢竟人是一種在不甘心自我設限中又不得不自我設限的生命。

因而閱讀教學的展開，與閱讀一樣，無論是在施教者一邊還是在受教者一邊，要想確保“人是最重要的教育環境”的適恰，面對教學材料，施受雙方的“同我”與“我缺”、“受”與“斥”的開誠布公就是教學活動展開的前提或說第一步。離開了這一步，隨后的調適修正就不可能通達，或者干脆說就是無視心理需求的空耗。要知一切問題的生成與解決都是生根于此，課堂閱讀教學的展開也只能以此為核心。心理不能明澈無礙，好比胃里原本就有一塊石頭，縱然硬塞進去，必然是痛苦之上又添痛楚，加上別無他途的考試制度的功利壓力，不苦不堪言才怪。

要探索研究施受雙方的“同我”與“我缺”、“受”與“斥”，我們又需回過頭去究察人類生存的普遍經驗。不證自明的是：我們所為的一切都是本于我們自身的“自利性”、本于我們自身對自己的“自利性”的認知而“我取所需”。而實際情況又是，我們又往往因經驗的不豐富不明自身的所需，不知如何破繭而出化蛹成蝶；這就需要能夠滿足我們“最近進行發展區”的高明的導引。從閱讀教學來說，這就要求施教者與受教者要不斷學習，不斷內省；并在閱讀教學的現場充分地精當地暴露自己學習、內省的過程，特別是教訓類的心得——人在此中受益最多也最廣，這是錯誤作為智慧的花朵所結出的碩果。可惜在我們的日常實踐中，此一現象太過罕見，尤其是在施教者的一邊。我們總是以無錯的面目示人，儼然真理、真情的化身；究其因，還是霸權式地運用自己的話語權力。而這顯然又與“如切如磋，如琢如磨”的教育環境沖突，受教者的心理不可能真正和諧，教學目標的達成勢必總是打了折扣。

而導引是否有效，則又有賴于我們是否真正明了并遵循閱讀的經濟法則和閱讀指導的經濟法則。概而言之，前者即是“徑直抓住自己最需要的然后離開”，后者則是“別有洞天”。

只是要用好這兩個法則，就必得了解受制于“人面對他者的普遍體驗”下普通人眾的閱讀的普遍性體驗以及人類累積下來的通行的讀文法式。

面對任一閱讀對象，“無我”的“盲從”與“無他”的“不應”不論，樂受、啟迪、困惑、拒斥是閱讀中人領受的四種基本表現形式。在四種基本表現形式中，模仿、生發又是我們的主體行為。而從方式上來講，我們一樣違逆不了“人面對他者的普遍體驗”，總是由表及里、由淺入深、由外到內，總是先有總體印象而后才有深入周詳的了解，并對其獨特性反應最為強烈最為持久。證之于閱讀，不考慮質的差異，借用諸葛先生與五柳先生的概括，則是“觀其大略，務于精熟”與“但求會意，不求甚解”。從面對閱讀對象所激起的心靈感應來說，因著群己生存的需要，人的共性表現是：求得理解的“同情（理、趣）”，得到慰藉的溫暖；建立自己的主見，確證自己的存在。在“求得理解的同情”上，沒有放棄“自我實現”的人，在閱讀中，進入“最近進行發展區”最有助力的是，得到了自身“心中有口中無”的以及“心口皆無卻有理解之經驗”的。前者能給我們以渙然冰釋的快感；后者能給我們以驀然回首那人卻在燈火闌珊處的驚喜。本此，我們的閱讀教學，就務必要遵循這些共性經驗，以使受教者真正地理性地明白自己心中之所思真正明白自己情里之所感。也只有這樣，作為施教者的我們才能提供真正有效的助力。

從建立自己的主見論，在進入閱讀對象的過程中，我們確證自我的經驗知識也勢必受到刺激而活躍起來，在“同我”之外，對作者、對文中人事又必然進入分歧之途，在整體上或在局部上，經由自身經驗的質證，或深入，或補充，或反逆，或誤解。這與任一文本對其所涉獵的對象因作者自身的局限不可能窮盡一切可能性又有著根本的關系，而作為讀者面對閱讀對象亦如面對其他的一切他者一樣，我們確證自身的特異性不可能不有所反應，創造的主動性不能不有所施展。通常說來，我們的再思總是依循兩種路徑，或入創作之途，或進批評之道。因此，在閱讀教學中，作為施教者，我們就必須充分地尊重受教者的主動的自為的閱讀，在其完結之前，除非需要，無需相助，更不可越俎代庖——這是泯滅人性的事；助其知書達理反泯滅了其人性，世間還有比這更愚不可及的殘忍么？當然，完結之后，作為閱讀者的施教者，又完全有必要展示自己閱讀思索的所得，尤其是運用的方法、目標分解的過程、事理邏輯的建立、讀文的通行法式等方面；無他，輸送營養，助其破繭而出，突破一個一個的最近發展區。

而人類累積下來的通行的讀文法式，乃人類或族群沉淀的普遍性的文化體驗，是經驗知識譜系，是消化吸收的常道，能有效地保證基本營養的不走失。在閱讀教學中，自是應該而且必須堅持，雖然面對任一具體的閱讀對象，常常顯得捉襟見肘，難以應付。這其實是避免雜亂無章效率匱乏的類別化必然產生的結果，正印證了“體系就是精心設計的漏洞百出”的誅心之論。但我們不能因為沒有“不透風的墻”而拒絕“房子”。這樣，常見的文章體式，內容、結構、語言的分層解讀，句義、段意、主題的把握，就應該是構成我們閱讀教學的框架。雖則運用不好，死板得就像練童子功時達芬奇的畫蛋，但是必要的，文化與基本功非此不能傳承不能育成。這樣做，縱然畫虎不成總還像只貓。不能因為我們沒有做好就等同于這些法式不好，就棄之如敝屣還不斷地臟污它，就盲目地另起爐灶重開張，凡改革一律就是好。譬如新課改的國民基礎教育的語文教材，以主題為扭結，一樣避免不了捉襟見肘四處漏風的困窘，因其又淡化文體更是衣不蔽體——諸位只要看看學生的習作自會明白，文句不通、表意不清、結構混亂、體式不明等病癥直是觸目驚心。大學生寫作水平的日益下降則更是明證。我不知道有誰樂意自家的孩子十一二歲就成為父親母親的嗎？特別是那些無視客觀規律惟創造是好的人。相信沒有人不正常到這一地步。可是為什么在以吸收文化傳承文化的國民基礎教育階段，我們又要乃至鼓勵實則縱容我們的孩子在類似于性未成熟就生兒育女呢？不倫不類的“什么也不是”絕對不是創造，無視規則絕對不等于突破規則。雖則在人的自我實現過程中，這一規則之外的試探不可避免，總歸是不結果的荒花。

是故，主題單元的教學、人文精神的弘揚總要有所依托，離開人的普遍性生活經驗，離開閱讀的普遍性體驗，離開人類累積下來的通行的讀文法式，我們的閱讀教學，必是游談無根，必是隔靴搔癢，表面的熱鬧、放任野馬的尊重底下是浪擲時間虛耗生命的內在的空洞！是對語文通過文字語言傳承人類以“美”為其核心價值的文明這一根本使命的背離。

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注釋：

①“最近完成發展區”和“最近進行發展區”：乃筆者對維果茨基先生本于發展中人的“此在”境況創立的“最近發展區”理論的思考。“最近完成發展區”指的是在突破瓶頸（知識、技能、道德、審美、運思諸方面）后我們自身的力量得到顯著的增強，自信得到顯著的提升，精神得到顯著的愉悅的標志性事件節點。“最近進行發展區”指的是因對自身現狀的不滿而進入當下最大力量不能解決的生命境況，在試探過程中我們自身又有確切的把握完全有能力增加解決此一問題所需要的力量的事件。衡之于個體人的乃至人類的發展紀履，應該說是不證自明的事實。而且，對拒絕終止生命的自我實現的理性求索者來說，他們還必然有著一個個“未來進行發展區”。在我們的人生歷程中，任何人都必然有著“最近完成發展區”和“最近進行發展區”兩種情況，而且還都不止一個，都呈現為一個系列，不管是精心的設計還是所謂的無為而為的順生之獲。我們可以以“此在之我”為原點，向兩端延展，類似于數軸。離“此在之我”愈遠的節點，“此在之我”的心理不應就愈加強烈，就愈加考驗我們的耐心。

[作者通聯：上海浦東教育學院實驗中學]