由“末”逐“本”優化語文課堂提問語言

提問作為教學的一種基本方法歷史悠久，從春秋時期孔子的啟發式原則、古希臘哲學家蘇格拉底以提問為核心的“精神助產術”，一直到當代的新課程改革，隨著教學的發展，對提問的研究一直在延續，成果不斷深化、系統，至今方興未艾。縱觀這些豐碩的研究成果，主要集中在提問的功能、類型、原則、結構、設計和提問策略的研究等方面，對提問語言的研究不夠精深，有進一步深入細致探究的必要，語文學科也不例外。

一、當前語文課堂提問中的語言表達問題

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾明確指出：“教師的語言素養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動效率。”①就是說要想開啟學生的智慧，點亮學生求知的心燈，主要的手段是教師的語言。盡管這已成共識，但真正做到游刃有余地駕馭課堂語言絕非易事，需要長期潛心錘煉。提問語言是指教師以發問的形式啟發學生的心智，喚起學生的思維而運用的語言。語文課堂提問的成敗往往取決于提問語言的運用是否恰當。筆者通過多年聽課和指導教育實習的經歷，發現在語文課堂提問的語言表達方面，有以下幾種常見的問題：

1.語言程式化，缺乏感染力

提問，作為基本的教學方法幾乎每節課都會用到，再普通不過，這很容易讓我們在提問語言的表達方面等閑視之，隨意處置。例如：“下面我們請一位同學讀讀課文”，“請你們用‘鵬程萬里’這個成語造幾個句子”，“請同學們想象如果于勒衣錦還鄉會有怎樣的情景？”，“你們從邱少云身上學到了什么？”。

這些提問從語法角度看都很規范，沒什么問題，但是在激發學生學習的興趣、引導他們盡快投入思考方面卻幾乎沒有什么效果，缺少教師語言應有的感染作用，甚至有時把本來已經進入文章情境的學生又拉回到教學的程序化步驟中來，分散了學生的注意力，影響了學習熱情，甚至破壞了辛苦經營的某種課堂氛圍。

2.語言直白化，缺乏交流性

教學語言要簡潔明了，但是提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之還會妨礙學生思維的發展。例如：學《老山界》一文，引導學生體會紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”時問：“搶”字的內涵是什么？”；學《誰是最可愛的人》中戰士蹲防空洞吃雪一段時，教師隨意發問：“這體現了什么精神？”。

這些提問語言不免空洞、呆板，令學生茫然、乏味，燃不起思考的熱情。不僅如此，對語文學科來說，上述問題本來就沒有一種所謂的標準答案，就更得鼓勵學生抱著探究的態度去學習，敢于說出自己的不同意見。如果提問語言太死板，就容易抑制學生的思維，沒有了協商和交流的彈性空間。

3.語言指令化，缺乏親和力

有的教師教學內容安排合理，教學流程嚴謹，但相應的教學語言卻是指令化的。例如：“你來讀”，“你來談”，“你來寫……”；或者“請你給我說說”，“我給你5分鐘”。這種不容置疑的語氣，很容易壓抑和阻礙學生順利思維和創造性能力的發揮。

教師聞道在先，在知識能力方面天然具有一種心理優勢，學生本已對教師心存敬畏之情，再加上處于青春期的中學生對課堂發言經常感到緊張忐忑，如果再用這種居高臨下乃至咄咄逼人的語言提問，就更強化了教師的“權威”，學生怎能放下包袱開動機器呢？說不定心里已經和老師對立起來，那就適得其反了。

4.語言模糊化，缺乏專業性

這里的“模糊化”主要指教師提問語文學科中文學性較強的問題時，雖然也抱著民主平等的態度，但由于使用了一些大眾化的各科均能使用的鼓勵語，也就很難通過提問淋漓盡致地展示語文味道，最大限度地體現學生的個性。例如，“關于這篇文章的主旨誰還有不同意見？”，“對林黛玉形象的內涵，誰還有補充？”

新課標在閱讀教學中鼓勵學生讀出自己的體會，學生自然會有個性紛呈的多元解讀，有不同意見再正常不過，不存在“還”和“補充”的問題，用上這些詞語反而易引起學生誤解，顧忌自己的思想會不會成為“異端”和“另類”，從而不會輕易發出自己的聲音。

二、優化語文課堂提問語言的“末”

以上問題出現時，我們的第一反應是優化提問語言的表達方式，在語言運用方面斟詞酌句，從而指導教師避免走入種種誤區。

上述程式化提問中的語言，我們依次可以換成“誰愿意讀一讀課文？”或者“誰來帶我們一飽眼福？”、“孩子們，‘鵬程萬里’這個詞語可以送給誰？”、“如果于勒發財回來了，會出現什么情景呢？”、“邱少云犧牲了，朝鮮人民為失去這樣的戰士哭泣，祖國為失去這樣的兒子哭泣，在邱少云的家鄉，為他塑起巨大的銅像，直到今天，我們還在學習邱少云的事跡，孩子們，你說這是為什么？”。

顯然，修改后的提問語言，好像朋友在對面娓娓而談，增強了感染力，避免了提問慣用的句式，給人以新鮮感，能夠調動學生學習的積極性，激發他們去參與教學。

上述直白化提問中的語言，我們依次可以換成“‘搶’字是否說明紅軍戰士不遵守紀律呢？”，“戰士蹲防空洞吃雪一段中‘笑了笑’‘笑起來’‘笑著’三者可以替換嗎？各表達了什么感情？”這樣提出的問題，具體細微而有趣味，還啟發了學生思維的方法，思考就有了較為廣闊的彈性空間，學生才可能主動參與，踴躍回答。

上述指令性提問中的語言，我們可以換成“你們想讀一讀嗎？”，“誰愿意來談一談”，“你說一說好嗎？”，“5分鐘夠不夠？”修改后的語言，完全站在平等的地位上和學生對話，讓學生感受到一種尊重，發言取決于自愿，毫不強迫。這就消除了青年學生容易產生的緊張心理，拉近了師生間的距離。在如此民主平等的課堂氛圍中，學生才可能打開思路，流暢表達。

上述模糊化提問中的語言，我們可換成“這篇文章給你感受最深的是什么？”，“說說你心目中的林黛玉是一個怎樣的人？”這樣提出問題，不僅力求突出教學中學生的主體性，而且充分體現了語文學科的獨有特質，即文本解讀多元化的問題，引導學生掌握文本解讀的方法，觸摸其特有的規律。

當然，在眾多優秀教師的課堂實例中，我們還可以看到比這精彩得多的案例，他們的教學實踐更是給我們提供了許多提問語言的典范。但是，如果認為提問語言的生澀只是一時教學經驗的不足，完全能夠通過長期實踐加以積累；或者把提問看成是一種語言技能，可以通過修辭的錘煉熟能生巧，那就未免有些膚淺。僅僅通過修辭優化提問語言的表達方式，畢竟是有限度的，雖不能說是隔靴瘙癢，也沒有牽到牛鼻子，我把它稱之為優化語文課堂提問語言的“末”，這是把提問僅僅當成了一種技能和方法，我們不能淺嘗輒止，應該由“末”逐“本”，看到隱藏在語言表達背后的思想修養，找到提高提問語言水平的根本途徑。

三、優化語文課堂提問語言的“本”

馬克思曾說：“語言是思想的直接現實。”②言為心聲，不同的語言，就代表了不同的價值觀念和世界觀。通過以上提問語言表達的比較，應該能夠看出，不同的語文教學提問語言，顯示了不同的教育學素養、語文學科素養。程式化、直白化和指令性的語言，顯示了以教師為中心的教學觀念，修改后的語言能夠體現教育者重視發揮學生主體作用的意圖；模糊化的語言，沒有突出鮮明的語文學科特色，而修改后的語言則鼓勵學生對文本進行個性化的創造性的解讀。因此，要優化語文課堂的提問語言，除了關注語言表達，還應該從教育學素養和語文學科素養這兩大方面來提高語文教師的認識水平，這才是優化語文課堂提問語言的“本”。

1.強化對話理念，高屋建瓴地認識提問的功能

沒有先進的思想，語言技巧再高超，也是一個教書匠，成不了教育家。對于漢語言文學專業畢業的語文教師來說恐怕更多的不是缺乏語言技巧，而是缺乏卓越的教育智慧。

新課程把教學定位為師生交往、積極互動、共同發展的過程，教師應逐步形成“對話”意識，教學不僅是傳授知識的過程，更是師生一起分享理解、共享思考和經驗，交流情感與體驗的過程，實現教學相長和共同發展的過程。而課堂提問就應該是全體師生思維平等對話的過程，也就是說，教師和學生雖然在知識的占有上是不平等的，但他們在精神上是平等的。提問不是用教師的博學去撼動學生，不是要消除一方而使另一方單獨存在，提問的過程追求的是師生之間的視域融合，每個人都應該有機會在相互的碰撞和融合中發光，從而拓展各自的視野，促進精神境界的提升和人生經驗的增長。

教師不是帶著知識走向學生，而是帶著學生走向知識；教師不是要給學生“水”，而是和學生一起去找“水”。這決定了教學過程是師生平等對話、心靈溝通的過程，所以課堂應以營造以對話為主的和諧氛圍。師生要達到平等對話、彼此融通的目的，所以教師要脫下權威的外衣，在課堂提問上要真正讓學生成為學習的主體，讓整個過程始終貫穿對話式的溝通方式。如果課堂上師生關系和諧、民主、平等，那么學生就會積極主動參與教學活動，踴躍回答教師的提問。對提問有了這樣的認識，我們對提問中師生關系的平等就會理解得更加深刻，就比較容易避免上述那種指令性的提問，應該也會逐步去自覺摒除那些程式化、直白化的提問語言，從而充分發揮提問的溝通交流作用。

2.更新解讀觀念，突出課堂提問的語文特色

語文獨立設科以來，由于大一統的教學大綱、統編教材和教學參考書，語文文本解讀的泛政治化、模式化、功利化及科學主義傾向非常嚴重，這種唯理主義傾向催生了語文閱讀課上總結出句法章法的“共同法則”和“共同樣式”，抽象出具有方法論意義的訓練體系，讓學生在反復訓練和鞏固的基礎上獲得“語文能力”。在這樣的閱讀教學中，教與學都沒有主體的參與，師生逐漸泯滅了解讀的個性，也遠離了真正的語文文本解讀。

新課改后，建構主義等強調的體驗、經驗、個性、創造等教育新理念沖決了“唯一標準答案”的堤壩，在素質教育強大聲勢的推動下，新課改中《九年制義務教育語文課程標準》提出了文本解讀的三維結構——“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”③這里的表述，基本確立了以尊重個體體驗、強調主體性對話為特點的讀者中心的文本解讀取向。語文新課程的解讀觀發生了顯著變化，由過去強調灌輸“一元解讀”到現在倡導在師、生、文本對話基礎上的“多元解讀”。當然，雖然是“有一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不能變成李爾王，這就是我國當代文學理論的主流觀點“多元有界”。

從這樣的解讀觀出發組織閱讀教學中的課堂提問，自然而然會尊重每一位學生獨特的感受，期待學生發出自己的聲音，當然就不會把后面發言同學的看法視為“不同”或者“補充”意見，也不會使學生產生不必要的心理負擔。

綜上所述，通過修辭優化表達方式只是優化語文課堂提問語言的“末”，具備了先進的教育思想和扎實的語文學科素養，語文課堂提問語言的優化就能由內而外，由“本”而“末”，順理成章。

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注釋：

①（蘇）B.A.蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯：《給教師的建議》，教育科學出版社，1984年版第421頁。

②（德）恩斯特·卡西爾，甘陽譯：《人論》，西苑出版社，2003年版第45頁。

③中華人民共和國教育部：《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社，2001年版。

[作者通聯：張衛紅，聊城大學文學院；魏愛平，聊城大學宣傳部]