整體化:語文課改的必然選擇

以“弘揚教改主旋律”為己任的《中學語文》，在2010年的7-8、9、10期最顯著位置連續發表報道、訪談、評論，向廣大讀者“特別推薦”名為“高中語文專題研究性學習”的課改實驗。雖然此前已有專家和一線教師對這一實驗作了肯定性的評價，但《中學語文》的舉動仍是異乎尋常的，使吳泓和他的學生們以異軍突起的姿態走進了人們的視野，引起了中語界有識之士的關注。在應試教育積弊日深，對其體制進行根本性改革呼聲日高的語境下，非常適時、非常給力地推出吳泓這個典型，這本身就反映了大家對語文課改實質性突破的期待。依筆者之見，吳泓的課程改革，是實施語文素質教育以來收獲的最具包容性也最具顛覆性的重大成果，是真正體現了課程改革精神、具有超越性和可操作性的語文素質教育的典型示范，是對語文應試教育的一次大膽叛離，其意義和價值不可低估?！案咧姓Z文專題研究性學習”的理論與實踐中最核心、最具普適性、最富于標志性的東西是什么呢？答曰：整體化。艱難前行的語文課改，其實質正是以整體化去顛覆、取代以碎片化為本質特征的語文應試教育。吳泓的語文課程整體化改革主要表現在四個方面：

一、從指導思想看，吳泓融合傳統語言學和現代語言學的精粹，在完整地把握語言本體性的基礎上，提出了以“精神和言語共生”為核心的現代語文教育觀，并用以指導實踐。

上世紀七十代末、八十年代初開始的語文教改，實際上是在“三老”（葉圣陶、呂叔湘、張志公）語文教育思想的指導下進行的。以撥亂反正、清除極左思潮影響為目標的思想解放運動，使“語文是工具”、“回歸語文本位”的理念成為當時語文教改最重要最有力的理論武器，而“學語文就是學做人”（葉圣陶）的理念則選擇性地被忽略了。到上世紀八十年代后期，由于科學主義思潮的侵蝕，逐漸上升的應試壓力，語文學科的工具性被推到極端，甚至其內蘊對人的生存的人文關懷都被閹割，語文課程逐漸向單純的應試工具異化。上世紀九十年代，計劃經濟向市場經濟轉軌，教育非但未能把握發展的機遇，反還出現方向的迷失，基礎教育更是加速陷入應試的怪圈，學生的語文素質和能力普遍下降。雖有不少人呼吁加強語文教學的人文性，但語文教育基礎理論研究滯后，語文教學的指導思想未能與時俱進，對問題的反思多囿于教學方法層面。那時教改局面相對沉寂，唯有洪鎮濤高舉語文教學本體改革的大旗，一枝獨秀，產生了相當大的影響。洪先生的可貴，在于他能自覺地對新時期語文教改特別是對自身的教改經驗進行深刻反思，并從中總結出既有學理價值又具實踐意義的“學習語言”論，使其改革有打上了鮮明洪氏印記的語文教育觀作思想支撐。

進入新世紀，上世紀九十年代末的“語文教育大討論”余音未了，課程改革的浪潮自上而下地掀起，然收效甚微，應試教育之“苛政猛于虎”愈演愈烈。這時剛到深圳執教不久的吳泓，正處在“老師講得這么精彩，怎么就換不來學生的精彩”的焦慮中。痛苦的反思使他穿越重重模式、技術、方法的叢林，直抵要穴：“語文教學存在的問題的癥結究竟在哪里呢？答案是：沒有思想。”他認定“鑄就思想、構筑精神”是高中語文教改走出困境的“第一要著”。在新課程標準提出的“研究性學習”、“讀整本書”的啟示下，他找到了改革的具體路徑：進行“專題研究性學習”。經過進一步的理論學習和專題教學的初步實踐，吳泓形成了“精神和言語共生”這一理念，并在后來的實踐中不斷豐富和深化，實現了語文教育觀從傳統到現代的轉型，從而把自己的課改自覺地奠定在科學的理論基礎之上。關于“共生”論的形成和如何轉化為教學實踐，吳泓在訪談中有十分到位的表述：

傳統語言學、語文教學強調語言是表達思想的工具，后來又提出語言是文化的載體。其實，載體和工具沒什么本質的不同?，F代語言學、語文教學則認為，語言是主體進入世界的方式，也是世界向人類展示其本質的方式，所以語言是一種本體論性質的媒介。從傳統到現代，人類對語言的認識在不斷深化。我過去是信奉語言工具論的，搞課改以后對語言的本體性有了更多的體認。教學實踐告訴我：言、意是一體的，就像一個錢幣的兩面，不能分離，“精神和言語共生”就是從這里來的；在不同的學段，進入“共生”的切入點不同，達到“共生”的途徑和方式也相異。如果說從小學到初中階段，是從“言語”這一面切入，從言語技能的學習去領悟作品的思想、精神、意蘊，培育學生積極健康的情感態度，即側重于先技后道、由技悟道，更多地體現語言的工具性；那么，高中階段的語文學習，則要從“精神”這一面切入，把價值觀的鍛造、精神家園的構建放在首位，必須先道（精神、思想層面）后技（技巧、技能層面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”。

——《中學語文》2010年第10期

從“回歸語文本位”到“回歸語言本體”再到“精神和言語共生”，這是近三十年語文教改所留下的幾個螺旋式上升的足跡，印證著諸多教改精英探尋前路的艱辛，也彰顯出教改是以思想觀念的轉變為前提的。為什么有的教改經驗顯得膚淺、蒼白、缺乏生命力？原因就在于沒有理論根基，缺失從自己的學習和實踐中形成的、既具實踐意義又有學理價值的語文教育觀的指導。為什么一些好的教改經驗學不到手、推廣不開？就學習者而言，關鍵就在得“形”忘“神”，即只忙于移步換形，只精于修枝葺葉，丟掉了特定的語文教育觀這個根本，結局不能不是枝葉漂亮卻不開花結果，或只開花不結果。所以，若要了解、學習吳泓的課改經驗，首先必須把“精神和言語共生”的核心理念好好研究一番，否則“專題研究性學習”于你只不過是一片浮云。

二、從教材看，吳泓從“鑄就思想、構筑精神”出發，大膽打破了傳統的一學期一本教科書的藩籬，自主建構以經典性現代性整一性開放性為特征的專題系列教材，為學生從整體上學習經典、實現“精神和言語共生”提供了文本保證。

回顧語文教材的歷史，古代的語文教育大體是要學生讀整本書的，在中國，從屬于“俗文化”的《三字經》、《幼學瓊林》、《增廣賢文》等蒙童讀物，到屬于“雅文化”的“五經”、《論語》、《孟子》等經典都可作為教材，選擇時著眼于文本的整一性，看重學生對文本整體的直觀感悟，體現出古代整體思維的特質。到近代，受分析、實證思維的影響，出現了以單篇組合為內容的語文教本，強調細部分析，重在縱向深入。而語文教科書的單元劃分則是現代社會的事情。單元教材是對單篇教材某種程度的突破，也是對古代教材某種程度的“復歸”，它既想超越“分析”，又未能達到“現代整體”，一只腳邁上了“現代整體”的臺階，承受著思維重心的另一只腳還穩穩站在“分析”的臺階，所以它只是在一定程度上體現了現代整體思維的特征，有其進步性合理性。但它的缺陷也是根本性的，即把整體的、大千世界的生活和人的思想、精神分門別類，然后按類選文組合成單元，這個單元是反映什么生活的，那個單元是表現什么主義的……像是開中藥鋪，一個格子裝一味藥。更要命的是，當下中國單元教材的編寫，由于受舊的思想灌輸模式的影響，受應試教育功利化需求的導向，不得不一只眼睛盯著諸多形而上的教化功能和意識形態禁忌，矯情和虛假在所難免；另一只眼睛盯著指揮“千軍萬馬過獨木橋”的考試大綱，給文本套上評價考核標準的緊箍咒。于是，豐富復雜的思想內蘊被簡化、遮蔽、肢解、扭曲，活潑的文化生命之流被切斷、污染、改道，教材往往實際上被應試的觀念、狹隘的價值觀和一些空洞抽象的概念綁架。

針對單篇、單元教材的弊端，吳泓擯棄了以灌輸、應試為要旨的教育思維，打破對“大一統”、“小一統”教材的迷信，把現行教材連同其伴生物——五花八門的教輔資料擱置起來，按“去功利化”原則傾心構造專題系列教材。他從高中生的精神體質強于初中生的實際出發，依據高中生的心理和認知特點，把高中生所需的“營養”原原本本、原汁原味地納入教材，為學生打開一個與其經驗迥異的、相對完整的、精神和言語共生的世界，一個與他們從常規教材中見到的那個支離破碎的世界完全不同的世界。在社會普遍喪失信仰，個人言語世界的建構被壓抑被扭曲的現實環境下，為了助推學生自主構造獨立和諧的精神家園和自由舒展的言語世界，專題系列教材是富有創意的選擇。它雖然沒有人為設定的意識形態目標，沒有對應考試大綱，但其內在質素和外在形態有鮮明的價值重心和文化取向。吳泓選定的16個專題和學生自選的12個專題所“拿來”的文化（不限于文學）涵蓋了古今中外，是經典的和帶有經典性的，從中不僅能獲取知識，還能獲取智慧，不僅有利于構建文化底蘊，還有利于培養現代意識。吳泓對專題的選擇沒有去追隨“回歸傳統”的潮流，企圖借國學經典、儒家思想把學生“熏陶”成“純粹”的人，而是打開胸襟，放出眼光，廣采博取，使學生能吸收多元文化的營養，成為健全的人。實踐證明，離開培養學生的現代意識、造就現代人這個前提，抱著“人心不古”的心態去倡導讀經典弘揚人文，只能是南其轅而北其轍。吳泓專題教材的整一性，是指每個專題所選入的文本可以是整本的書（如《論語》專題），也可以是整本書中部分篇目的組合（如《詩經》專題），還可以是同一作家多篇作品的組合（如魯迅專題），但不得有一字一句的刪改，必須是整體中的有機部分，是一個適度的豐富而完整的世界，一個富有精神、言語張力的血脈貫通的生命體，能讓學生從“一斑”、“數斑”窺見“全豹”。教材的開放性則是指專題的設定并非一成不變，可以在保持相對穩定的前提下為適當更換留下較大的余地，包括專題和專題內的文本。其依據只能是教師思想業務素質的提升和學生思想、學習狀況的變化，而不是政治需要和流行觀念。吳泓打造教材融古典整體思維和近代分析思維之優，取古代教材和近現代單篇、單元教材之長，“專題”的設置為詳考個體和總覽整體都提供了空間，且不把整體看成個體的機械相加，而是整體大于個體之和的系統整合，相當充分地體現了現代整體思維的特征。吳泓曾對筆者說：“現行的單元式的教材給學生的只是一杯水又一杯水，最多是一桶水又一桶水，而專題性的教材給學生的是一條江、一條河，從源頭到入?？凇！憋@然，這其間的差距不止是數量上的，更是質量上的，前者是精神、思想的符號化碎片，后者是精神、思想的生命整體。這說明在教育現代化的潮流中，轉換思維方式、轉換價值觀念是教材建設的不二法門。

三、從教學過程和學習方式看，吳泓將體現了學習方式的革命的研究性學習貫穿于專題教學的全過程，在讀寫一體、言意互轉中重點培育學生獨立思考、敢于質疑并發表自己獨立見解的能力和品質，引導學生在自由的學習、思考中從整體上實現“精神和言語共生”。

語文教改的中心任務是要改革教學過程中“老師講，學生聽”這個千年不變的老例。為此，教改精英們作了可貴的探索，提出的理論和模式數不勝數。僅在意氣風發的上世紀八十年代，就有于漪的“綜合效應”說、錢夢龍的“‘三主’‘四式’語文導讀法”、寧鴻彬的“思維到位”說、蔡澄清的“點撥教學法”、洪鎮濤的“變講堂為學堂”、張富的“‘跳摘’教學法”等等流行語壇，領風氣之先。但正如《中學語文》的報道所言：“上個世紀八、九十年代我們所做過的、所想過的，到今天只不過是老問題翻新，語文課改仍然沒有取得實質性的突破”（《中學語文》2010年10期）。吳泓站在諸多前輩的肩上成功了，可是他從未刻意給自己的課改命名，有論者以“專題教學”名之，未嘗不可，卻總覺得有點言不盡意。不過“名符其實”的那個“實”更為重要，吳泓最有價值的“實”，就是他能完全站在學生本位的立場，把令眾多教師無從下手、視為畏途的“研究性學習”轉化為師生共同體的內在要求，并扎扎實實地落實到教學的全過程，效果之好令知情的師生羨慕不已。吳泓說：“我的課不是‘聽’的，而是‘看’的?！薄翱础笔裁茨兀俊翱础睂W生們怎樣進行專題研究性學習。從“老師講，學生聽”到教師引導與啟發、學生自主的研究性學習，這個學習方式的轉變是革命性的，它把長期被顛倒了的教育再顛倒了過來，把尊嚴、權力和主體地位還給學生，讓教育回歸了本位。

這里面的道理并不深奧。求知是人的本性，是人性發展和文明進步的需要，求知的過程應是人性自由發展和不斷豐富、升華的過程，所以教師引導學生求知必須充分尊重他們作為人的精神獨立和心靈自由的天然合理的需求，熱情幫助他們順利度過人生的成長期和人性發育的黃金時段，使他們能夠帶著會思考的大腦和知道未來的路該怎么走的自信跨出校門，走向新的人生。然而應試教育將求知功利化，使其從精神層面下墜到技術層面，求知過程實際上異化為對學生人性的壓抑和扭曲，精神、思想呈現為負增長。不久前，一位頗有憂患意識的大四女生告訴我，從功利化的應試牢籠里出來的高中畢業生，一進大學或走上社會，就很容易與更加洶涌、更加赤裸的功利化浪潮接軌，甚至很快被吞沒。她不無反思地說：高中這三年太重要了，老師要對學生負責，錯過了這個人生觀、價值觀形成的最寶貴的時機，會影響人的一生。正是出于對學生的高度責任感，吳泓構建的“專題研究性學習”反應試教育之道而行，把人文關懷滲透到教學的每個環節，滋潤每個學生的心田。比如讀經典，他為什么要帶領學生進入人類思想的大江大河，“到中流擊水，浪遏飛舟”？

真正的經典可以豐富人類的心靈，給人以靈魂?！粋€經常在閱讀和沉思中與古今哲人、思想家傾心對話的人，與一個只讀明星軼聞和兇殺故事的人，兩者思想空間和精神境界固然是兩個不同的世界；而今天的學校語文教育，就應當擯棄那些非經典之作的語文學習，擯棄那些攔腰斬斷、割裂經典、急功近利的“應試閱讀”，還要拒絕那些快餐式的所謂的“淺閱讀”“悅讀”對學生的侵蝕。因為“讀”什么決定了你“想”什么，“想”什么決定你“說”或者“寫”什么；“說”“寫”的質量取決于你“閱讀”的質量，“說”“寫”的高度取決于你“思想”的深度。學校的語文教育要有檔次，要雅，要培養學生有不同于流俗的貴族氣。

——《中學語文》2010年第10期

這樣的洞見，只能發自用心去擁抱學生的教改的思者和行者，發自對教育本質和現狀的深切理解和把握。吳泓很善于引領學生充分利用網絡資源，在自主的非功利的讀、問、悟、思、寫的過程中建構起問題意識、研究意識、批判意識、創新意識；他很尊重學生個性化的理解和表達，把學生從言語一體化、模式化的禁錮中解放出來，鼓勵他們構建自身的言語世界，以利于個性的全面發展，并沿著自我意識——公民意識——國家、民族意識——人類意識的階梯不斷攀升。他就這樣以自己的勇氣和智慧，實踐著葉老提出的符合人的本性和教育的本性的“教是為了達到不需要教”的思想，把專題研究性學習打造成了“一段充滿了挑戰、包含著驚喜、令人百感交集、讓人難以忘懷的人生旅程”。學生跟隨他們從容不迫的“老吳”踏上這段沒有開始也沒有結束的人生旅程，收獲了身心的健康，既有知識的積累、能力的培養，更有思想的磨礪、精神的陶冶、人格的錘煉，還有想象力、情感、態度、價值觀的培育，精神上的成長和語文素養的提高同步進行，融為一體。兩年間，每個學生的閱讀量不少于150萬字，寫作量不少于2.5萬字（多次的修改、重寫和讀書筆記不計入），他們思想鮮活語言也鮮活的習作讓人驚喜，使那些患有“應試綜合癥”的“優秀作文”相形見絀。

如果說，應試教育給學生的可能只是一些七零八碎的知識和思想，存留于他們精神世界里的很可能是一地雞毛——若干預設的、正確的、變幻不定的教條和一串文化符號，頂多再經過翻來覆去的“訓練”，學會將這些游離于生命體驗之外的概念、符號套在類似的作品上；那么學生們從吳泓的專題研究性學習中獲得的則是能夠凈化靈魂的長流不息的江河水，是能夠不斷充實和提升精神境界，使知、情、意和諧發展的人類語言和思想的精粹。吳泓的一個學生主動找到我，描述了他和班上同學在專題研究性學習中的詩意狀態：“老吳帶著我們跳進波濤起伏的大海，游啊游啊，突然發現了一些美麗的小島，大家就上去游覽、欣賞，奇花異草，風光無限，那個美喲！”說完他又補充了一句：“您不是問我們精神和言語在專題學習中是怎么‘共生’的嗎？就是這么‘共生’的。”他的話深深打動了我，而另外兩個學生的話則徹底說服了我：

原先的語文學習，我們是上課聽講，下課做題，而現在的語文學習，我們是自主閱讀，自己提問，自我思考，自由表達。沒想到我們居然還有思想！

——《中學語文》2010年第10期

……在周末的休息時間，我會去電影院或在網上看一些電影，有兩部電影是我印象很深的——《花木蘭》、《阿凡達》。我在看完之后，頗有些感觸，腦袋也不由自主的產生很多想法，于是急忙回到家，打開電腦，寫一篇觀感。每一次只要坐下來一寫，就是好幾千字。文章涉及的范圍也比較雜，例如在花木蘭觀感中，我寫了好幾個“關于”——關于戰爭、關于生命、關于時代……我不會去理睬它究竟像不像一篇中規中矩的文章，但都是我靈感的記錄，而且我也享受思考帶給我的快樂，原來思考也能成為一種習慣。

——趙敏融《我在專題學習中的收獲》

恕我孤陋寡聞，這是我第一次從高中生那里聽到“沒想到我們居然還有思想”、“原來思考也能成為一種習慣”這樣令人刻骨銘心的話。這是對吳泓課改的褒揚，也是對當下教育弊端一針見血的批評。從哲學高度看，吳泓設置的專題是確證和實現學生思想與個性的對象，他力行的研究性學習是體現學生始終是教學主體的一種方式，因而專題研究性學習的過程就在相當程度上直接證實和實現了學生真正的本質，他們在自主的參與中不斷地肯定自己、創造自己、發展自己、享受自己，從而逐步達到馬克思青年時代向往的那個“是生命的自由表現，因此是生命的樂趣”（《巴黎手稿》）的審美與哲思的境界，實現了教育價值的高層次目標。

四、從面對高考看，吳泓自覺把復習備考納入素質教育軌道，納入專題研究性學習的系統中，使學生繼續在“精神和言語共生”中實現自我的價值，完善語文與人生的雙向建構。

在上世紀八十、九十年代的語文教改中，高考與素質教育的關系是一道無法破解的難題。面對高考的銅墻鐵壁，教改精英們除了批評其種種弊端，只能回避、繞開走，顯得無可奈何，力不從心，在相當程度上影響了他們教改經驗的說服力和推廣度。在素質教育的空間愈益逼仄，破解難題的風險有增無減的情況下，吳泓勇敢地站了出來，以敢為天下先的精神直面現實，挑戰難題，而且是越來越自覺，越來越有信心，也越來越逼近破解難題的核心。作為教育的一種檢測手段和選拔機制，高考本是中性的，但甚囂塵上的功利化倒逼使其發生異化，成為懸在人們頭上的一把達摩克利斯劍，如何“化劍為犁”，使之實現異化的復歸？2001年，我重申了對這個問題的看法：

一談到高考，人們就會條件反射式地想到“應試教育”，其實這是認識上的一個誤區。我一向認為，高考競爭乃客觀存在，是不可能也不必取消的，只是這個競爭不能老停留在拼時間、拼汗水的低層次上，而應把復習備考與提高教師素質、培養學生能力有機的結合起來，逐步納入素質教育的軌道，實現高層次的良性循環。因為，應試能力也是學生綜合素質的一個重要方面和體現，提高學生應試能力是素質教育必不可少的一環。

——《〈高考閱讀解題思路〉》序

吳泓是認同我的觀點的。但他比我看得更開闊、更真切、更深入、更長遠，而且我只是粗枝大葉地提出問題，他則在實踐中開始找到了行之有效的解決問題的辦法。在訪談中，吳泓向家長、同行、學生敞開了自己的心扉，和盤托出了積十年之功積淀下來的感受和思考，我認為有必要全部轉錄如下：

既然是談中國教育，我們就不能回避一個問題——高考。對于每一個中國孩子的父母而言，孩子的高考成績是硬道理，但也有越來越多的家長認識到應試教育的弊端，希望自己的孩子既有好的考試成績，又有好的綜合素質。我們教師如果在這兩個方面都能做到讓家長比較滿意的話，他們是會支持課改和創新的。高考語文考試主要考評的是學生的語文知識、能力的運用。我的課改實驗既有知識的積累，又有思維、語言的訓練，更有思想、精神的培育，素養和人格的培養，可以說我的課改是全方位的。有人曾問我：你讓孩子把精力花到這些與高考沒直接關系的地方，會不會影響高考成績？我認為這個擔心過于狹隘，過于急功近利。首先，高中階段的語文學習任務遠不只是高考，還包括對知識的熱愛，對自我成長的信心、對生命的珍視以及更樂觀的生活態度的樹立等等。這對人一生的發展是極其重要的。如果只為了高考而偏廢了這一任務，我認為是對學生的不負責，是對學生的極大的不尊重；其次，事實證明，這些“額外的東西”恰恰能夠幫助學生更好的完成高考；最后，我的語文教學培養學生的獨立思考能力、批判精神、創新精神和公民意識，這正符合當今世界發展的大趨勢、大潮流。家長們關心孩子的高考，背后的實質是關心孩子未來生活的質量。一個擁有了獨立思考能力、批判精神、創新精神的公民才更有可能在社會的競爭中立于不敗之地，才更有可能為社會做出更多的貢獻，成為未來社會的精英。而這不恰恰是社會主流和家長們所期望的嗎？

當然，高三這個階段我也會指導學生把專題研究性學習的方法遷移到復習備考中來，充分運用在專題研究性學習中儲備的知識、磨練出來的能力，把復習備考納入素質教育的軌道，納入專題研究性學習的系統中。而往往在這個時候，我的學生的優勢就體現出來了。比如對試題進行收集、整理、歸類、統計、分析和比較，在這樣的研究過程中發現命題的特征和規律，能收到事半功倍的效益。比如說原先閱讀、思考、表達的對象是經典，現在轉向關注社會、體察人生、探索人性等，學生無論在閱讀還是寫作上都會達到一個較高的層次?？梢哉f，我的做法與其他的班級做法并不一樣，你打你的，我打我的，我不搞“題海戰術”、“疲勞戰術”，考試成績不比你差，甚至還要好一點，因為學生的心態不一樣，學生的優勢不一樣。

——《中學語文》2010年第10期

這是面向社會的“備考宣言”，也是吳泓給學生上復習備考課的“導言”，立意高遠，情深理透，充滿自信。這自信來自他對素質教育的堅定信仰，來自對學生的真愛。他審時度勢，順勢而為，把復習備考也精心打造成溫暖而充滿挑戰的人生旅程的又一個難以忘懷的段落，從而給力學生邁上“精神和言語共生”的新臺階，進入再一次創造、享受的新境界。據《中學語文》的報道和評論披露，吳泓所帶深圳關外區級二類校四屆學生，十年間參加區、市統考和全國高考的語文成績，不但連續實現了高考低分段（90分以下）為零比率的大面積提高的目標，而且按標準分和原始分計算，在參考人數中達到高考中上等水平（600分和100分及以上）所占的比例也呈逐年上升的趨勢，從2003年的27.58%到2006年的38.18%再到2008年的83.54%，文科班還高達85.71%。當然，如何縮短復習備考時間，從根本上改變流行的復習備考潛規則，真正實現專題研究性學習和高考的“無縫對接”，還需要進一步探索。但隨著高考制度的改革，高考命題日益向素質教育的方向靠攏，隨著二者契合度的提升，這個成績還有很大的上升空間，吳泓學生的優勢將會更加明顯，這當然離不開吳泓摸索出的富于創意的“應試”方略。這其中當然有不得已而為之的對“應試”的某些妥協，但大的方面是從專題研究性學習中生發出來的，對一般的“應試”并不具普適性，而學生對這些方法的掌握只是他們兩年專題研究性學習所培養的綜合素質的自然延伸。沒有那段“人生旅程”的經歷作基礎，是難以實現“最后一躍”的。我要強調的是，成績的硬道理雖然硬，但終究不能全面反映吳泓課改的成功，不能全面反映他的學生的成長。唐建新先生說得非常中肯：“對這些學生來說，現今高考語文的檢測，只需他們展示出自己語文素質與能力的一個方面，猶如冰山露出海面的那一角”（《中學語文》2010年7-8期）。難怪潘紀平教授（田水）高度評價吳泓的課改“實現了戰略突圍，為破解21世紀語文教育難題，交出了一份令人滿意的答卷?！保ā吨袑W語文》2010年10期）誠哉斯言。

以上四個方面有一個共同的指向使之構成一個有機整體，那就是為使學生成為全面發展的完整的人打好基礎。與已經出色完成自己使命的老一輩教改精英不同，吳泓是在新的歷史條件下，帶著新的知識結構、新的思想觀念和新的思維方式走上課改的歷史前臺的，是從新世紀之初起步的。他面對的是世界和中國日益尖銳化的“文明悖論”，中國特色的物欲橫流、道德底線失守、文化教育失范彰顯著人與自然、人與社會、人與人的緊張關系。和諧社會的建構任重道遠。歌德說：“人是一個整體”。如何重建道德，重塑人格，重鑄民族精神，重識普世價值，一句話，如何重構人的整體，教育擔負著不可推卸的重大歷史責任。正是在這里，吳泓堅持10年之久的語文課程整體化改革，凸顯出了它的價值和意義。

深圳市是改革開放的前沿，早在上世紀末就引進洪鎮濤教改經驗的寶安區是教育改革的熱土，新安中學特級教師吳泓就是特區的土壤、陽光、雨露培育出來的，他的“根”在這里。前不久，深圳發布了《關于推進教育改革發展率先實現教育現代化的決定》，并獲得了教育部省級政府教育統籌綜合改革試點的授權，有識者提出了“像當年建設經濟特區一樣，建設一個全新的教育特區”的激勵人心的動議。我相信，有了教育改革的大好機遇，吳泓的語文課程整體化改革經驗一定能夠首先在寶安區和深圳市得到總結、宣傳、推廣，這個深圳自有的“教育品牌”還應當走向廣東，走向全國。

[作者通聯：湖北大學文學院]