向青草更青處漫溯

隨著新課改的深入，語文閱讀教學逐步開放化、靈活化、多樣化了。課改成果累累，“發現法”、“對話法”、“討論法”、“探究法”……各種新方法、新思路蔚為大觀、異彩紛呈。可是有的教學活動浮華、熱鬧的背后卻是對文本解讀和感悟的蜻蜓點水、淺嘗輒止、浮光掠影、走馬觀花；有的課堂則是“傳達文件”式的“復制教參”、“克隆教案”，點到為止，不求甚解，“以本為本”，不敢越雷池一步，課堂教學的主觀能動性嚴重缺失。

著名學者王國維曾在《人間詞語》中說：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。”語文閱讀教學亦如此。教師應引導學生深入到文本形象、語言、情感、主題、技巧的體驗中來，“入乎其內”，參透文本意圖，品味文本語言，領悟文本寫作技巧；然后大膽對文本進行開放性建構，將文本從“平面的”、“靜態的符號”還原為“立體的”、“鮮活的生命”，真正“出乎其外”，實現“文本讀者化”。下面筆者將從概括文意、改寫原文、述評人物、學后心得、深入探究幾個方面詳細闡述淺見。

概括：系馬高樓垂柳邊

《語文教學通訊》（2010年第10期A版）刊登了語文特級教師彭俊姣的文章《唱響這支不老的歌》，文中刊載的課例，應該對我們的教學有所啟發。

學習《長亭送別》，彭老師作了這樣的引導：有人說《長亭送別》是一首真摯的抒情詩，有滿口余香的藝術語言；也是一首撩人心弦的離歌，有柔腸百繞的離別苦痛；又似一幅淡雅的水墨畫，有詩情畫意的環境氛圍。請大家閱讀全文，概括文意，要求用七字句或其它更好的表達形式表述。

平心而論，筆者教《長亭送別》也有三四次了，對于“概括文意”這一問題，還從沒考慮過設置如此“苛刻”的條件，殊不知這一小小的限制，恰恰是彭老師的高明之處。

再來看學生的反饋信息。

生1：暮秋送君心欲醉，食難下咽愁滿懷。莫戀功名盼君歸，殘陽離影秋風吹。

生2：深情送郎醉霜林，飲酒將別悲長亭。功名利祿如浮云，古道殘陽總是情。

生3：送行十里到長亭，風悲馬鳴。長亭設宴送張生，離人傷悲。臨別贈詩淚滿襟，人心憔悴。夕陽殘照人遠去，愁思千里。

一首首離歌，一闋闋心曲，師生唱響的是“語文”之歌，擎舉的是“語文”之旗。霜林醉，風悲凄，離人落淚；殘照里，送君去，人心憔悴。學生的解讀激活了文本，再創造了文本，如此處理，文本的意義更為豐富，文本的價值更為厚重。彭老師的這一教學環節把文本解讀與語言訓練融為一體，使這一環節更具“語文味”，實乃“天成之筆”，值得借鑒。當然概括文意可以設置不同的限制，比如擬寫對聯，駢散結合，以詩（詞）解文等等。

改寫：歌舞化作彩云飛

改寫也是理解文本，解讀文本的一種形式。具體而言，可以把詩歌改為散文（或小說），把散文（或小說）改為詩歌；文本場景具體化，文本“空白”充實化……改寫的基本原則是“從文本中來，到文本中去”，理透文本旨意，遵從文本基調，有解讀者的“自我意識”、“自我建構”，同時要合情合理。

《荷花淀》是孫犁先生“詩體小說”的代表作。文本的環境描寫充滿詩情畫意，文中那皎潔的月光、涼爽的院落、潤濕的葦眉、透明的薄霧、清新的荷香、淳樸的民風……意境純美，如詩似畫，讀來讓人如墜仙境，如癡如醉、賞心悅目。

可是，如何才能通過閱讀將這種美傳達出來呢？分析、鑒賞、品評……總覺得還是“語文味不夠濃重”。“詩體小說”具有“詩化”的語言，何不將文中詩意的環境描寫改為一首詩！果真，一經改寫，境界全出！

月亮

升起來

院子里

涼爽得很

干凈得很

葦眉子

濕潤潤的

女人

坐在院中

手指上

纏絞著柔滑修長的葦眉子

葦眉子

又薄又細

在她的懷里

跳躍著

不久

她

就像坐在一片潔白的雪花上

也像坐在一片潔白的云彩上

淀里

也是一片銀白的世界

水面

籠起一層薄薄透明的霧

風吹過來

帶著新鮮的

荷葉荷香

這種基于文本的再創作，更為集中體現了文本之美，是深入文本、充分理解文本的外顯，值得嘗試。

述評：等閑平地起波瀾

當前語文閱讀教學，對文本中人物的理解分析，很多老師還是停留在“理解文本”的層面，對人物僅僅做些“程式化”的概括，大致一致的“標準答案”、“固定結論”，單調平淡，不足以顯示語文感性之美的特質。我們不妨先來欣賞一篇高考優秀作文片段：

你冤氣沖天，高聲指控：天，是不分好歹；地，是錯勘賢愚。那一腔怨氣在瞬間噴發，震驚了天地，浮云為你而陰，悲風因你而旋。而你一個弱女子至死不渝地抗爭終于將三樁誓愿一一傾訴。“血濺白練”訴你奇，“六月飛雪”道你怨，“亢旱三年”遺你恨。當這些一一應驗時，沒人知道你的靈魂飄到哪里。歷史，又多了一個悲劇故事；天空，又響過一個女子長長的哀怨……

這是一段脫胎于經典名篇《竇娥冤》的人物述評。文段跳出了單一的“人物概括評價”的窠臼，采用第二人稱的方式，既有分析述評，又有面對面的情感交流，似乎讓我們穿越時空，親眼見證了女主人公的遭際。文段筆調悲憤，飽含情感，慷慨豪放，大膽粗獷，不僅解讀了文本，而且融入了解讀者激憤哀怨的情感，有一種超越時空的“讀者”與“文本”的共鳴。

教學中，筆者引導學生搜集并深入閱讀類似語段，討論探究人物述評的寫作方法，努力讓學生以“人物述評”為踏板，躍上文本人物解讀“讀者化”的層面。

筆者選了學習《史記（選讀）》中《晁錯》一文后，學生寫了這樣一段人物述評。

晁錯之義，放射出萬丈光芒。他生就冷峻，收地削藩，雷厲風行；朝堂之上，拍案而起，怒目圓睜，舌戰竇嬰；更令卅章，橫眉冷對，從容官場。他留給我們，留給歷史的是一個絕不妥協的背景。“天子不尊，宗廟不安”，讓他寢食難安；違逆父勸，割舍親情，顯其錚錚鐵骨。“衣喪服”，咽淚水，昂起頭，癡心不改；“誅晁錯，清君側”，諸侯起，晁錯蒙冤。為江山，為社稷，為國家，為大義，他，死而無憾，死而無悔，死而無怨。

不難看出，文字中的晁錯已然從“嚴峻剛正，不圓滑世故，愛國忠君，大義凜然”的人物形象的剛性概括的基礎之上，活脫脫地站了起來，封閉的靜態的分析變成了開放的有生命力的動態建構。這樣的人物述評實現了藝術形象的再創造。

心得：聽唱新翻楊柳枝

于漪老師認為閱讀是“一種創造性的活動”，是“文本作者的過去視界與領會者主體現在視界的融合”，“教學生學課文，特別是學古代作品，一定要超越時空距離，通過生命的表現，才能獲得對文本及作者的真正理解”。①于丹教授的《<論語>心得》恰恰契合了這種理念，筆者在教學中就做了“讀心得，習方法，寫心得”的教學嘗試，效果不錯。

《寡人之于國也》是《孟子》中的名篇，是各種版本教材的必選篇目。文中“不違農時，谷不可勝食也；數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也，斧斤以時入山林，林木不可勝用也”一句，體現的社會管理理念與當今“全面、協調、可持續的科學發展觀”相同，學生肯定有話可說，于是筆者就不失時機地要求學生寫上一段“心得”。

孟子的看法實在深刻。人和自然的確應該是相互聯系，相互制約，相互依存的一個整體，因為人本身就是自然界的一分子。可曾幾何時，我們人類以戰勝自然，征服自然，改造自然為榮，我們“勵精圖治”，向山爭地，向水奪田，毀林而耕，毀地采沙，亂捕濫殺，伐木取石……大自然在哭泣。利益，確切地說是短期的利益驅使那些無知的人，如此猙獰、如此恣肆。“不違農時”“數罟不入洿池”“斧斤以時入山林”，幾千年前的孟子已然明白向大自然索取必須有節制，守時律，難道我們不應因我們齷齪的舉動而汗顏？“竭澤而漁”“寅吃卯糧”，長此以往，人類將自食惡果，自取滅亡！

這段很給力的“心得”，既沒有規避文本意圖，又諷喻了現實，足見該學生對文本理解之深，文學功底之厚。另外如，《游褒禪山記》中有“世之奇偉、瑰怪、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”的論斷，《前赤壁賦》中有“固一世之雄也，而今安在哉”的悲嘆，等等，這些都是“上佳語料”。詩詞中的經典名句更不可輕易放過：學“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”，要寫寫人之執著；學“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，要寫寫人之傲骨；學“一蓑煙雨任平生”要寫寫人之坦蕩；學“此生誰料，心在天山，身老滄州”要寫寫人之無奈與郁悶……

探究：橫看成嶺側成峰

《語文課程標準（實驗）》指出，閱讀教學，要引導學生在理解性閱讀的基礎之上，“學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展學生想象能力，思辨能力和批判能力”。以魯人版選修教材《史記（選讀）》中《荊軻》一文為例，太史公帶著他的全部感情描寫荊軻為解救燕國危急而謀刺秦王的全過程，富有戲劇性、緊張感的矛盾沖突，富于表現力的人物描寫，凸現出一個重義、機智、剛毅、深沉、鎮靜、勇敢和自我犧牲的英雄荊軻形象。這樣厚重的作品，新課標要求我們“不要僅僅滿足于故事情節的奇異色彩，停留于篇章結構的解剖分析，甚至只在語言文字的層面上淺嘗輒止”，依選修課高于“必修”的教學要求，“應該有層次地深入進去，開掘作品的文化內蘊和精神礦藏，用于滋養我們的心智，潤育我們的靈魂，提高我們的精神境界和人格品位”。②為此，筆者發動學生借助網絡、圖書館等資源，查閱有史以來對荊軻眾說紛紜，見仁見智的評價。如太史公的《史記·刺客列傳》結尾評曰：“其立意皎然，不欺其志，名重后世，豈妄也哉！”陶淵明說他“其人雖已沒，千載有余情”，近代龔自珍也贊其“江湖俠骨”，而蘇洵評荊軻之舉“始速禍焉”，朱熹則更認為“匹夫之勇，其事無足言”。在充分占有材料的基礎上，引導學生繼續研讀文本，品味歷代名人的評價，深入探究荊軻這一人物的現實意義與精神價值。經審慎的品鑒、熱烈的討論后，學生有了更深的認識：自古天下，分久必合，合久必分，秦王推進了統一的進程，大勢所趨，順應歷史，是偉人；荊軻之行，成功與否，注定不會生還，他毅然決然，“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”，荊軻在失敗中超越了悲劇，展現了一種不屈的激揚，是對權勢不可遏止的蔑視，是種再也尋不回的凄絕之美，其舉悲壯義勇，亦是英雄。這種深度的思考和理性的判斷，使學生獲得的是人生觀的洗禮和價值觀的提升。同時教材的人文內涵也有了有力的注腳。

筆者在教學中，還整理出一些值得探究的內容。如學習《屈原列傳》探究“舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒”與“不凝滯于物而能與世推移”、“隨其流而揚其波”兩種價值觀、人生觀，哪一種更值得推崇；學習《石鐘山記》探究“事不目見而聞，而臆斷其有無”是否適合一切領域、一切場合；學習《鴻門宴》探究“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”與“細節決定成敗”兩觀點是否沖突。

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參考文獻：

①于漪：《豈能消極的復制文本》，《語文教學通訊·初中刊》，2007年第2期。

②巢宗祺、雷實、陸志平主編：《語文課程標準（實驗）解讀》，2004年版。

［作者通聯：山東武城第二中學］