文本解讀為哪般?

在一次以“積極自主思考，生動活潑參與”為主題的全國課堂教學(xué)文化研討活動中，江蘇省常州中學(xué)程代軍老師執(zhí)教劉亮程的《今生今世的證據(jù)》。他授課的教學(xué)流程如下：

第一環(huán)節(jié)：選用一個詞說說看完這篇文章之后的整體印象。

學(xué)生的回答有：難、深、有哲理、精彩、迷茫、深奧……

第二環(huán)節(jié)：教師直接向?qū)W生展示自己給課文做的梳理：一部分是證據(jù)、證明；一部分是村莊、家園。

第三環(huán)節(jié)：教師讓學(xué)生談?wù)劇拔恼掠袥]有特別精彩的地方”。

很多學(xué)生依然談的是自己不能理解的句子。

第四環(huán)節(jié)：師生接力讀，其他同學(xué)從證據(jù)、證明和村莊、家園兩方面圈畫。

第五環(huán)節(jié)：文本探討、提問交流。

1、關(guān)于證據(jù)：證據(jù)有哪些？有什么特點？

教師明確：曾經(jīng)（擁有、熟悉）——現(xiàn)在（廢失、陌生）

2、關(guān)于證明：如果你是作者，你該如何回答以下問題。

我是誰？有學(xué)生回答：“我不是誰，我就是我，我獨一無二，我無可取代。”

我從哪里來？我要到哪里去？有學(xué)生回答：“我從我來的地方來，我到我去的地方去。”

3、關(guān)于自證：一個人能否為自己作證？教師引用了三則材料來說明自證是困難的。

引入黑澤明的《羅生門》，來說明“何處覓真相”。結(jié)論：道德層，不可靠。

引入沈天鴻的《邂逅》：沒有人能將我們的邂逅證明。結(jié)論：回憶層，不可靠。

引入心理學(xué)家韋斯克蘭茨的分析，來說明虛假記憶的產(chǎn)生：信息之間自動的組合，導(dǎo)致不真實的回憶，就是虛假記憶。結(jié)論：科學(xué)層，記憶不可靠。

4、關(guān)于無證：懷疑——否定

5、關(guān)于生存：即使有他們，一個人內(nèi)心的生存，誰又能見證？生存的方式可能有幾種？內(nèi)心的生存能否找到證據(jù)？

6、關(guān)于虛無：引入一個人面對離去的火車的圖片。

人為什么會虛無？人成長的本質(zhì)，自我放逐，人生是虛無的過程，也是存在的過程。

通過以上拓展分析，教師板書：

外在的生存——物質(zhì)——村莊。

內(nèi)在的生存——精神——家園。

第六環(huán)節(jié)：評論。引入其他人對劉亮程散文的評價。

第七環(huán)節(jié)：對話。師生模擬劉亮程接受采訪，兩者對話，印證文章中的內(nèi)容。

第八環(huán)節(jié)：推薦閱讀。劉亮程的《一個人的村莊》、《風(fēng)中的院門》、《鑿空》和薩特的《存在與虛無》。

八個環(huán)節(jié)，既開放有活力，又拓展延伸，課堂容量大，拓寬了知識的領(lǐng)域，開闊了學(xué)生視野，也展示了教師對文本的深度解讀。用執(zhí)教者自己在博文里的話說，就是“已經(jīng)讀到了詞語背面的地步”。但是，在本節(jié)課結(jié)束后，筆者現(xiàn)場采訪了幾個學(xué)生，問其感覺如何，他們幾乎異口同聲：“虛無縹緲！”為什么會出現(xiàn)這樣的結(jié)果呢？筆者認為回答這個問題要厘清下面兩個問題。

一、誰在文本深度解讀？老師，學(xué)生，還是老師和學(xué)生？

在閱讀教學(xué)中，文本是以各種文章為代表形式的課文，課堂教學(xué)的第一要務(wù)就是要對文本進行解讀。在文本解讀的過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，也是文本解讀的主體；而教師則是文本解讀的組織者、引導(dǎo)者，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生與文本對話。

在本課中，程代軍老師設(shè)計的第一環(huán)節(jié)其實是一步妙棋，了解學(xué)生初步與文本對話的感受。難，難在哪里？深，深在何處？這便是學(xué)困之所在。但是，接下來的第二環(huán)節(jié)程老師直接展示自己的梳理。要知道學(xué)生關(guān)心的不是梳理結(jié)果，而是梳理方法。不能讓學(xué)生做結(jié)論的見證者，而要讓學(xué)生做結(jié)論的證明者。第三環(huán)節(jié)更是多余，前面學(xué)生明明說難，很不理解，很深奧，而老師卻讓學(xué)生談?wù)劸实牡胤剑@是典型的目中無學(xué)生，談何學(xué)生是文本解讀的主體！且和第一環(huán)節(jié)嚴重脫節(jié)。如果，把第二環(huán)節(jié)刪除，第三環(huán)節(jié)換成第二步，直接追問學(xué)生覺得哪些地方很難，哪些地方深奧。然后帶著學(xué)生的問題，教給文本解讀的方法，解決學(xué)生的問題，把難的讀易，把深的讀淺，這不就是學(xué)生文本解讀的價值？而在第五環(huán)節(jié)，基本上就是教師在傳達著自己的文本深度解讀結(jié)果，換句話說，學(xué)生并沒有在深度解讀，而是在接受教師的深度解讀。這樣的深度解讀結(jié)果，還不如給學(xué)生自己閱讀的好。

語文教學(xué)視野下教師文本深度解讀顯然是為了語文教學(xué)服務(wù)的，是為了提高學(xué)生的文本解讀能力服務(wù)的。教師的文本深度解讀應(yīng)該落實到學(xué)生的文本解讀能力的培養(yǎng)上去，教師把自己的文本深度解讀的思維過程通過合適的方式傳達給學(xué)生，而不是讓學(xué)生接受文本深度解讀的結(jié)果。在第13屆滬浙皖蘇“新語文圓桌論壇”上，孫紹振教授在講座中說，文本深度解讀可以無限地說不盡，而大多數(shù)師生解讀不到位的原因就在于只以“讀者”的身份解讀，而沒有用“寫者”的眼光看。“讀寫”結(jié)合就是一種合適的解讀方式，教師可以把自己對文本解讀的思維過程可以傳達給學(xué)生，從而培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力。例如，在第13屆滬浙皖蘇“新語文圓桌論壇”上，來自安徽馬鞍山二中的潘文杰老師就以自己對《史記》的解讀，選取“八人之死”（李廣、屈原、項羽、樊於期、荊軻、公孫杵臼、程嬰、韓信）的材料編成人物敘事的片段，要求學(xué)生在對文本閱讀后回答下列問題：

司馬遷筆下的這些人物有的是非死不可的，有的本可以茍且偷生，但他們?yōu)槭裁炊歼x擇死？他們慷慨赴死的行為彰顯了人物怎樣的品質(zhì)和追求？請同學(xué)們就所發(fā)的材料，從價值觀和民族精神的角度來評價人物的人生遭際、性格、追求等，可以寫成詩歌，文化散文，評論文章等；也可根據(jù)敘事片段改編成小說、故事、劇本；也可以根據(jù)某個片段的具體細節(jié)加以擴寫。

在《史記》中，司馬遷的生死觀，確實值得研究。老師選擇的材料和視角也極佳。每個人的死都不一樣，生命的熱血噴涌而出，或重于泰山，或輕于鴻毛，加上教師自己的下水文，就給學(xué)生在閱讀時產(chǎn)生了一定的震撼，再動員學(xué)生運用各種文體，對英雄人物的人生際遇進行評價，也算是學(xué)生對文本的深度解讀。這種創(chuàng)造性文本解讀、創(chuàng)造性文本表達的過程也就是教師引著學(xué)生走向教師所要文本解讀的結(jié)果上的過程。

所以，閱讀教學(xué)中的文本解讀，不要求學(xué)生都能走到教師所解讀的深度，只要求教師領(lǐng)著學(xué)生走在深度解讀的路上就可以了。因為影響文本深度解讀的因素是多方面的，比如生活經(jīng)歷、閱讀體驗等都會左右學(xué)生閱讀所到達的深度，這些都不是靠教師的一兩堂課能讓學(xué)生抵達的。

二、文本深度解讀就是一定要拓展嗎？

教師作為引導(dǎo)者，要訓(xùn)練學(xué)生成為文本解讀的“高手”，有時需要正確引導(dǎo)學(xué)生對文本進行創(chuàng)造性的“填充”，適當(dāng)拓展文本解讀的內(nèi)容，以便在靈動的課堂中推動對話的進程。但是，拓展的內(nèi)容應(yīng)和文本滲透出來的主題相吻合。

課例中的第五環(huán)節(jié)是文章的重頭戲，師生主要探討“人能不能用證據(jù)證明自己的存在”的問題，隨著對話的推進，可以看出教師想告訴學(xué)生生存的知識和虛無的道理。為了說明自證是困難的，老師引用三則材料來進行拓展，貌似精彩，實則謬誤百出。例如《羅生門》中的幾個人，是被動的被審訊，因而有意識地遮蔽真相，表現(xiàn)的是人性的丑惡。但劉亮程卻是主動尋找證據(jù)和真相，表現(xiàn)的是人性的美好和珍貴。這兩者如何對比？為了說明回憶不可靠，為什么不到文本中去尋找理由，而用《邂逅》來證明？接著又延伸拓展來探討無證、生存、虛無，還有后面的評論和對話，這些探討對學(xué)生解讀文本又有什么價值呢？在蘇教版必修一教材“月是故鄉(xiāng)明”專題中，本文作為定篇，真正要解決的是帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟作者通過個性化的言說方式所表達出的尋找今生今世存在的證據(jù)的文化內(nèi)涵，探討的應(yīng)該是劉亮程在文本中所探討的“生存”，是劉亮程在文本中所言說的“虛無”。而且對于文本的解讀，我們不僅要關(guān)注文本的內(nèi)容，更要關(guān)注文本的表達。劉亮程通過他個性化的言說方式表達自己不僅是在尋找“我”活在那個村莊的證據(jù)，而且還在尋找今生今世“我”曾經(jīng)來過，“我”曾經(jīng)活過的證據(jù)，尋找存在的證據(jù)，也就是探討存在的意義。存在的意義永遠需要證據(jù)來證明，能夠充當(dāng)證據(jù)的是物，物會找到，也會消失，存在也會消失，那只好求助于內(nèi)心的生存，求助于曾經(jīng)經(jīng)歷過的記憶和思想點滴，但記憶會自然地遺忘，會有意的遺失，會無意識散落，還會被不自覺地改寫。所以，當(dāng)人的家園廢失，人的雙腳必將踏踏實實的走上虛無之途，這就是存在主義的虛無。教師引導(dǎo)學(xué)生對文本解讀到這一層，才是真正觸及到這篇散文在此專題中所承載的獨特的文本核心價值分工。

可見，閱讀教學(xué)中的有效拓展要把握一個度，有時完全可以不需要。比如，有教師在分析莫泊桑的小說《項鏈》，要求學(xué)生去“探究”一下“瑪?shù)贍柕率窃趺磥G失了項鏈的”，并且預(yù)設(shè)了若干種可能；也有教師在解讀魯迅的《祝福》時要求學(xué)生“探究”祥林嫂的死因。我們不妨設(shè)想一下，即使師生經(jīng)過探究，確實找到了瑪?shù)贍柕聛G失了項鏈以及祥林嫂死的真實原因，這對解讀文本主題又有多少幫助？

新課程背景下，語文閱讀教學(xué)重視拓展和延伸，提倡開展“研究性學(xué)習(xí)”。但是，我們可以看到，事實上有很多拓展已經(jīng)流于一種形式，但有很多人卻熱衷于此。其實，文學(xué)作品的拓展教學(xué)，我們應(yīng)該將其視作回歸，它仍然要回歸到作品本身，要有助于更好地解讀作品。如果背離了這一點，僅僅是追求一種表象的東西而不顧解讀的實質(zhì)，那么，所謂的拓展也就變得毫無意義、流于形式，只是表面的“作秀”而已。

所以，在文本解讀中，如果要開展拓展教學(xué)，也一定要立足文本，根據(jù)教材和編者意圖來把握文本內(nèi)涵，不能讓局部理解代替整體理解，要拓而有度，不能舍本逐末。

［作者通聯(lián)：江蘇常州第一中學(xué)］