教材編制與“二度開(kāi)發(fā)”

主持人簡(jiǎn)介：王榮生，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡(jiǎn)介：胡根林，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

［評(píng)議文章］喬暉《語(yǔ)文教科書(shū)多樣化探析》，原載《全球教育展望》2010年第6期。

［原文摘要］語(yǔ)文教科書(shū)的多樣化形態(tài)可以從結(jié)構(gòu)方法的多樣化、內(nèi)容選擇的多樣化、教科書(shū)內(nèi)容呈現(xiàn)的多樣化等層面分析，而這種多樣化形態(tài)的出現(xiàn)又往往由課程形態(tài)的多樣化、課程資源的豐富性、言語(yǔ)活動(dòng)的特色化等原因形成。語(yǔ)文課程的變革與教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變促使我國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)在實(shí)現(xiàn)多樣化的進(jìn)程中，借助于編撰策略和技術(shù)的借鑒與改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)由教者中心向?qū)W習(xí)者中心的轉(zhuǎn)移，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)象到言語(yǔ)活動(dòng)憑借的定位變換。

作者首先分析了國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教材多樣化的三種呈現(xiàn)形態(tài)：一是結(jié)構(gòu)方式上多樣化。作者指出，綜觀國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教材，結(jié)構(gòu)方式基本有分編與合編兩種類型，其中，國(guó)外教材分編的比較多，基本有語(yǔ)文和文學(xué)分編，語(yǔ)言、文學(xué)、寫(xiě)作分編兩種情況。我國(guó)教材基本都是合編，把聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等內(nèi)容混合在一起編寫(xiě)。二是教科書(shū)內(nèi)容選擇上多樣化。國(guó)內(nèi)外的母語(yǔ)教材基本都是以選文為主體，但不同國(guó)家選擇的范文內(nèi)容不同，有的以人類衣食住行等經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容選擇，有的以社會(huì)需求和社會(huì)問(wèn)題為核心選擇，有的以相關(guān)知識(shí)和技能為中心選擇。三是教科書(shū)呈現(xiàn)上多樣化。作者認(rèn)為，教材編者不僅要從外觀上增強(qiáng)教科書(shū)的吸引力，而且要從提出課題、展示課程內(nèi)容的步驟和程序上有力激發(fā)和維持學(xué)生言語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。

其次，作者分析了國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教材多樣化形態(tài)形成的三個(gè)原因：一是由于課程形態(tài)的多樣化。作者認(rèn)為教材編者對(duì)語(yǔ)文形式類知識(shí)和語(yǔ)文內(nèi)容類知識(shí)、對(duì)教育心理學(xué)中的三類知識(shí)、對(duì)語(yǔ)言與言語(yǔ)、文章與文學(xué)等各類知識(shí)篩選與組構(gòu)的不同抉擇，會(huì)引發(fā)語(yǔ)文教材的多樣化呈現(xiàn)形態(tài)。二是由于課程資源的豐富性。作者認(rèn)同現(xiàn)實(shí)生活中有的且適合語(yǔ)文課程的特點(diǎn)與目標(biāo)的，都可以成為語(yǔ)文課程的資源的觀點(diǎn)，并認(rèn)為這種課程資源的豐富性一定程度上引起了母語(yǔ)教材的多樣化呈現(xiàn)形態(tài)。三是由于母語(yǔ)言語(yǔ)活動(dòng)特色化。作者分析了當(dāng)前主要是我國(guó)語(yǔ)文教材以選文為呈現(xiàn)核心的現(xiàn)狀，主張把語(yǔ)文教材著眼點(diǎn)放在學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)上，要求語(yǔ)文教材要大大增加語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的分量，并認(rèn)為教材編者在活動(dòng)要素選擇的不完全一致、活動(dòng)要素的組合方式的不一樣、活動(dòng)要素相互關(guān)系的不同處理、活動(dòng)要素扮演角色的不同分工等方面的努力，會(huì)引起教科書(shū)的多樣化呈現(xiàn)形態(tài)。

最后，作者探索教材編制多樣化實(shí)現(xiàn)的三條路徑：一是教材編制中要實(shí)現(xiàn)由教者中心向?qū)W習(xí)者中心的轉(zhuǎn)移。作者認(rèn)為當(dāng)前世界范圍內(nèi)課程觀正在實(shí)行“從突出教師興趣的教學(xué)活動(dòng)到突出學(xué)生感興趣的教學(xué)活動(dòng)”的轉(zhuǎn)移，母語(yǔ)教材編制上也應(yīng)實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)移，主張編者在教科書(shū)每一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上都追求養(yǎng)成學(xué)生言語(yǔ)活動(dòng)主體意識(shí)的目標(biāo)；二是教材要實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)對(duì)象到活動(dòng)憑借的定位變換。作者認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者憑借“言語(yǔ)作品”，在“言語(yǔ)活動(dòng)”中獲得“言語(yǔ)能力”的過(guò)程。因此，教材必須實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)對(duì)象到活動(dòng)憑借的定位變換。教材設(shè)計(jì)中要多樣化地創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生參與言語(yǔ)活動(dòng)的生動(dòng)活潑的交際情景，讓學(xué)生承擔(dān)有意義的言語(yǔ)交際任務(wù)，提供學(xué)生在具體的言語(yǔ)環(huán)境中開(kāi)展言語(yǔ)活動(dòng)的機(jī)會(huì)；三是教材編制中要實(shí)現(xiàn)教材編撰策略和技術(shù)的借鑒與改進(jìn)。作者主張漢語(yǔ)文教材要從靜態(tài)的單一樣式轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的多樣化類型，需要對(duì)國(guó)外教材編寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的吸收與借鑒，當(dāng)然，這種吸收與借鑒不是簡(jiǎn)單的模仿和機(jī)械照搬。

從1987年國(guó)家教育委員會(huì)在發(fā)布的《全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)章程》中規(guī)定在統(tǒng)一教學(xué)基本要求的前提下，有領(lǐng)導(dǎo)、有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)教材的多樣化，到現(xiàn)在我國(guó)同一學(xué)段擁有數(shù)十套語(yǔ)文教材，中國(guó)的語(yǔ)文教材編制多樣化探索道路已經(jīng)歷了20多年的進(jìn)程。20多年里，語(yǔ)文教育研究者也提出諸多教材編制方案，如學(xué)者有的主張建立啟發(fā)式語(yǔ)文教材，有的建議編制主題—情境式教材，有的學(xué)者主張編出活動(dòng)性教材，有的建議編寫(xiě)生活化教材，還有的呼吁建設(shè)言語(yǔ)實(shí)踐型教材等等，不一而足。但綜觀中國(guó)實(shí)際編出的諸多語(yǔ)文教材，按照王榮生教授的說(shuō)法，就是盡管諸多教材在編寫(xiě)體系、體例上各有追求也各有所長(zhǎng)，但實(shí)則無(wú)大的本質(zhì)區(qū)別，最多算是一家?guī)卓谌说臒狒[。因此，漢語(yǔ)文教材編制多樣化的探索仍然是諸多研究者需下大氣力攻克的難題，本文作者通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教材的綜合比較，提出諸多關(guān)于教科書(shū)編制多樣化的思考與主張，盡管有的主張闡釋和表述得還不太清晰與明了，但一定程度上可以引發(fā)其他研究者的思考，并為之提供借鑒。

［評(píng)議文章］郭超，邱志飛，謝靜《一則英國(guó)母語(yǔ)教材中單元學(xué)習(xí)引導(dǎo)設(shè)計(jì)的啟示》，原載《巢湖學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第4期。

［原文摘要］從英國(guó)母語(yǔ)教材中某一單元引導(dǎo)問(wèn)題的設(shè)計(jì)出發(fā)，探討英國(guó)母語(yǔ)教材中單元引導(dǎo)問(wèn)題的設(shè)計(jì)特點(diǎn)，指出我國(guó)教材在單元引導(dǎo)問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性、誘導(dǎo)性、選擇性、邏輯性等方面應(yīng)從中學(xué)習(xí)。

在單元引導(dǎo)問(wèn)題設(shè)計(jì)上，文章對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教材與英國(guó)母語(yǔ)教材作了區(qū)別和分辨，對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教材編者有一定借鑒意義。

在問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性方面，作者認(rèn)為英國(guó)母語(yǔ)教材問(wèn)題設(shè)計(jì)得很開(kāi)放，這種開(kāi)放性一是問(wèn)題設(shè)計(jì)的角度很好，學(xué)生結(jié)合自身生活體驗(yàn)回答時(shí)有話可說(shuō)有情可抒；二是表現(xiàn)在對(duì)問(wèn)題表達(dá)的處理上，問(wèn)題設(shè)計(jì)重點(diǎn)明確，可操作性強(qiáng)，能有效提升學(xué)生解決問(wèn)題的能力。相比較而言，我國(guó)語(yǔ)文教材中單元引導(dǎo)的設(shè)計(jì)多從設(shè)計(jì)者角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生考慮很少，多以總結(jié)性材料下定論的形式呈現(xiàn)，開(kāi)放度不夠。

在問(wèn)題設(shè)計(jì)的誘導(dǎo)性方面，作者指出英國(guó)單元引導(dǎo)問(wèn)題設(shè)計(jì)的特別之處在于沒(méi)有給出結(jié)論性材料讓學(xué)生根據(jù)文章去驗(yàn)證結(jié)論的正確與否，這讓文本具有足夠的不確定性，對(duì)學(xué)生有較大誘導(dǎo)性，能吸引學(xué)生解決問(wèn)題。而我國(guó)的語(yǔ)文教材，則多以“品味語(yǔ)言，要注意把握敘述語(yǔ)言和人物語(yǔ)言的不同特點(diǎn)，體會(huì)人物的身份和性格特征，體會(huì)不同作者的不同創(chuàng)作風(fēng)格”這種陳述形式呈現(xiàn)，這種單純指出學(xué)習(xí)重點(diǎn)但沒(méi)有方法指導(dǎo)的單元引導(dǎo)材料，對(duì)學(xué)生指引性較差，學(xué)生不能有效利用引導(dǎo)材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

在問(wèn)題設(shè)計(jì)的邏輯性方面，作者指出，英國(guó)單元學(xué)習(xí)引導(dǎo)問(wèn)題的設(shè)計(jì)是線性的，單元話題作為設(shè)計(jì)核心貫穿始終，教材編者從不同角度去解讀單元話題，不斷引導(dǎo)學(xué)生從多方面理解掌握單元核心話題，問(wèn)題遵循由易到難順序設(shè)計(jì)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生學(xué)習(xí)能夠逐步深入，進(jìn)而保持了思維的連貫性。而我國(guó)的語(yǔ)文教材單元引導(dǎo)設(shè)計(jì)，其一些思考式的引導(dǎo)材料設(shè)計(jì)，往往都是一題解決一個(gè)問(wèn)題，各題之間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，缺少單元核心，問(wèn)題之間邏輯性較差。

中外母語(yǔ)教材編制對(duì)比研究一直是近年來(lái)我國(guó)教材研究者比較關(guān)注的問(wèn)題之一，該文選取了中國(guó)和英國(guó)教材編制中單元問(wèn)題引導(dǎo)這個(gè)點(diǎn)，并作了較具體分析與闡釋，其中的意義不言自明。

［評(píng)議文章］潘涌、陳玉佳《二度創(chuàng)造——從“教師文本”到“作者文本”》，原載《教育科學(xué)論壇》，2010年第5期。

［原文摘要］傳統(tǒng)指令型課程范式中，教師對(duì)“作者文本”二度創(chuàng)造缺失，這導(dǎo)致教師實(shí)際教學(xué)中話語(yǔ)自主權(quán)淪喪，創(chuàng)造意識(shí)泯滅，創(chuàng)生能力喪失。“教師文本”應(yīng)是對(duì)“作者文本”的教學(xué)化超越，文本二度創(chuàng)造具有多個(gè)前提和若干維度，它包括重塑性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化、批判性轉(zhuǎn)化等代表性轉(zhuǎn)化類型，具有春風(fēng)化雨，促進(jìn)創(chuàng)新的價(jià)值和意義。

針對(duì)目前廣大一線語(yǔ)文教師關(guān)注的教材二次開(kāi)發(fā)問(wèn)題，文章提出了一系列觀點(diǎn)。

文章首先揭示目前我國(guó)語(yǔ)文教師教材二度創(chuàng)造的嚴(yán)重缺失現(xiàn)象：教師話語(yǔ)權(quán)嚴(yán)重淪陷，創(chuàng)造意識(shí)基本泯滅，創(chuàng)生能力嚴(yán)重匱乏。作者認(rèn)為，這是我國(guó)以升學(xué)考試為主要目標(biāo)的指令型課程范式的必然后果。

接著，作者發(fā)表自身對(duì)“教師文本”內(nèi)涵、形式與意義的見(jiàn)解，指出“教師文本”就是教師利用自身教學(xué)智慧、經(jīng)驗(yàn)和諸多資源而創(chuàng)制并面向具體教學(xué)情境、適應(yīng)特定教學(xué)對(duì)象的狹義教學(xué)文本，它是教師在“作者文本”基礎(chǔ)上，發(fā)揮主體精神而進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)創(chuàng)造的產(chǎn)物，生成過(guò)程就是教師對(duì)“作者文本”深度、個(gè)性解讀基礎(chǔ)上對(duì)“作者文本”有所淘汰、有所選擇、有所凸顯與提煉的過(guò)程。“教師文本”可以有多元化呈現(xiàn)形式，從媒介特質(zhì)上看，它既有文字型文本，如板書(shū)設(shè)計(jì)、多媒體課件、屬于個(gè)人的教學(xué)方案、留在課文字里行間或頁(yè)眉頁(yè)腳等處的批注等，也有非文字型文本，如教師的口述、腹中設(shè)計(jì)、所呈教學(xué)流程或環(huán)節(jié)等；從時(shí)間特性上看，有既定文本、生成文本以及兩者之間的半生成文本；從篇幅上看，只要有“眼”、有“魂”，文本長(zhǎng)短不限。將“作者文本”改造成“教師文本”，可以使“作者文本”獲得學(xué)習(xí)對(duì)象所應(yīng)具備的品質(zhì)，進(jìn)而充分釋放學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造力。

針對(duì)教師對(duì)“作者文本”二度創(chuàng)造的前提和維度問(wèn)題，作者認(rèn)為，教師二度創(chuàng)造的前提有二：一是教師深入解讀“作者文本”；二是教師二度創(chuàng)造意識(shí)的復(fù)蘇與覺(jué)醒。維度有三：一是教師自身素養(yǎng)，教師應(yīng)依據(jù)自身素養(yǎng)張揚(yáng)個(gè)性；二是學(xué)生具體學(xué)情，其中最重要的就是教師要尋找“作者文本”與學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的對(duì)接點(diǎn)；三是動(dòng)態(tài)的教學(xué)課時(shí)，教師需根據(jù)教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短適當(dāng)改造“作者文本”。

最后，作者以對(duì)“作者文本”的改造目的為標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)具體課例較詳細(xì)介紹了“作者文本”轉(zhuǎn)化的三種代表類型：一是重塑性轉(zhuǎn)化類型。該類型中，教師為突出或強(qiáng)化與教學(xué)重點(diǎn)有關(guān)的部分，弱化次要部分，對(duì)“作者文本”進(jìn)行有目的的選擇，以重構(gòu)的方式最終形成個(gè)性鮮明的“教師文本”。二是創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化類型，該類型中，教師為了讓學(xué)生更鮮活、更有創(chuàng)意地參與對(duì)文本的解讀與對(duì)話，對(duì)“作者文本“做部分加工與改造。三是批判性轉(zhuǎn)化類型，該類型中，教師為了讓學(xué)生對(duì)“作者文本”的思想、主題等進(jìn)行質(zhì)疑與合理批判，需要對(duì)“作者文本”的主題和思想提前進(jìn)行理性思考和獨(dú)立批判。

在我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教師當(dāng)中，在教師中存在一定影響的教師教材觀基本可以概括為三類：圣經(jīng)式教材觀、調(diào)適式教材觀、創(chuàng)生式教材觀。在圣經(jīng)式教材觀看來(lái)，教材是“圣經(jīng)”，教師必須原封不動(dòng)地按照教材內(nèi)容來(lái)進(jìn)行教學(xué)，教材是師生課堂交流的核心內(nèi)容，也是評(píng)價(jià)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，教師必須遵從教材，并對(duì)它有“尊敬”之心。在調(diào)試性教材觀看來(lái)，教材是教學(xué)的最主要資源，但根據(jù)不同的教學(xué)情境，教師可以對(duì)己有的教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)添加、刪減或改造，知識(shí)也不完全是師生與教材互動(dòng)的結(jié)果。在創(chuàng)生性教材觀看來(lái)，教材實(shí)際上是教師和學(xué)生在一定的教育教學(xué)情境中進(jìn)行互動(dòng)的產(chǎn)物，是師生所體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，它具有非預(yù)設(shè)性和人性化特點(diǎn)，知識(shí)是師生互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)出來(lái)的。教學(xué)中，教師須根據(jù)非預(yù)期的、情境性因素，對(duì)教材大刀闊斧的改造。

經(jīng)過(guò)前幾年語(yǔ)文教育界的學(xué)術(shù)討論，目前，調(diào)適式教材觀基本得到一線語(yǔ)文教育者的認(rèn)同，廣大語(yǔ)文教師基本實(shí)現(xiàn)了從“教教材”到“用教材教”的觀念轉(zhuǎn)變，“用教材教”理念已扎根教師頭腦。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，廣大語(yǔ)文教師將關(guān)注的目光聚焦到到如何“用教材教”上，與此相適應(yīng)，如何做到對(duì)語(yǔ)文教材的“二次開(kāi)發(fā)”、“活用教科書(shū)”、“整合”、“二度創(chuàng)造” 等，成為理論研究者研究的熱點(diǎn)之一。

該文就是諸多研究論文中理論性相對(duì)較強(qiáng)的一篇，有一定代表性。它從理論上對(duì)“教師文本”的內(nèi)涵、形式、意義、教師創(chuàng)造前提與維度、文本創(chuàng)生類型做了基本的闡釋和論述，因而對(duì)教師產(chǎn)生了普遍性的指導(dǎo)作用。尤其是作者對(duì)“教師文本”呈現(xiàn)形式與文本轉(zhuǎn)化類型的理論歸納與總結(jié)，更好地幫助教師從理性層面理解教材文本，自覺(jué)選擇自身文本改造的類型，從而避免文本改造過(guò)程中的盲目性與隨意性。

［作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)教育學(xué)院］