新課改下數學教育評價之我見

【摘要】傳統的數學教育評價體系存在著突出的弊病，新數學課程改革提出了“既重結果，又重過程”，即過程性評價和終結性評價有機相結合的多元評價理念。

【關鍵詞】評價；多元化；終結性評價；過程性評價

在中國文字中，評價是對事物估定價值的意思；在英文中，評價是引發和闡發價值的意思，從本質上說，評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體重要程度的判斷，教育評價體系一直是廣大教育工作者也是全社會所共同關注的話題，也是新一輪課程改革的重要目標之一。

數學教育評價的目的是促進學生更好地發展，評價學生知道了什么，不足是什么，可能的發展是什么，更重要的是縱向的發展歷程，而不是橫向的比較，以便全面地了解學生的數學學習狀況，如了解學生的個性傾向，改進教師的教學，但是傳統的數學教育評價體系卻和這目的背道而馳，傳統的數學教育評價往往采用行為目標作為判斷的依據，而行為目標是結果取向的，它重視的是學習結果后的成就，忽略學習的過程，長期以來，由于社會上的“科舉意識”和高考指揮棒的影響，使數學教育不可避免的成為學生進入高一級學校的“篩子”，往往以數學的好壞來標志學生成績的水平，在社會經濟不夠發達，各種條件尚不具備時，以考試成績選取學生可能是唯一的方法，但這種方法卻有很多的缺點，應該說考試成績與學生素質有關系，但考試成績并不能標志著學生的素質水平，因為素質是更為深層次的，長久起作用的人的品質，在“應試教育”下，數學教學評價都將升學率作為評價學校和教師教學質量的標準，將考試的分數作為測量學生數學成績的唯一尺碼，只重視數學學習結束后的結果，而忽視數學學習的過程，忽視數學學習內在情感目標和態度的培養，作為一個有力的指揮棒，它促使學生和教師以取得考試的高分為目標，增加學生的負擔，扼殺學生的興趣和創造力，使一部分極有天賦的青年得不到接受高等教育的機會，如果我們記得愛因斯坦當學生時考試分數也不高，便不能不為許多中國的失學青年感到惋惜，傳統的評價以量化和排隊為特征，側重的是甄別和選拔的功能，評價形式主要是終結性評價，傳統的教育思想往往以灌輸知識為目標，以教師為主體，并企圖以統一的標準去度量不同的個體，這實際上是違背人的本性和教育目的的，現代的數學教育應以引導學生的求知欲，幫助其掌握正確的學習方法，發展能力為主要目標；應以學生為主體，教師起引導作用；并實行因材施教，注重發展個性和優勢，鼓勵學生各具特色的多樣化，多途徑發展，從而全面提高學生的數學素養，數學素養乃是數學科學所固有的內蘊特性，是在人的先天生理基礎上，通過后天數學學習活動獲得的數學知識、技能、思想方法、數學能力、數學觀念和數學品質融于身心中的一種比較穩定的狀態，素質教育作為新型教育價值觀，必然要強調數學教育的文化功能，數學是人類文化中最基本的一種文化，是人類文化發展的一個重要標志，其文化素養可以塑造人，培養人，教育人，如求實精神、認真態度、頑強毅力、科學思維、開拓進取等，數學教育的價值主要是培養數學思維習慣，這有利于培養學生良好的個性品質，特別是在運用數學知識、數學思想和方法解決問題的過程中，更能培養人的辯證唯物主義世界觀，實事求是，嚴謹認真和勇于創新的良好個性品質，對促進學生身心發展將起重大作用，數學教學的最終目的，不是要使學生獲得多么高的分數，而是要使學生的數學素養得以提高，以適應今后的長遠可持續的發展和終身學習的需要，而數學素養不是考出來的，數學素養的提高是靠用科學的數學教育思想、數學教育方法，培養，熏陶，誘導，推動學生主動發展的結果。

現代教育理論認為，數學知識是一個過程，而不是一種不可悟的真理體系，當代建構主義認為：“數學學習并非是一個被動的接受過程，而是一個主動建構的過程，數學知識不能從一個人移到另一個人，一個人的數學知識必須基于個人對經驗的操作，交流，通過反省主動建構，也就是說，教師所教的數學、必須經過學生主體的感知、消化、改造，使之適合他們自己的數學結構，才能被理解、掌握，并且經過反思，與環境的交流，進一步完善自己的數學結構，”即個體是在主動地建構自己的數學認知結構，建構的過程是一個不斷發展和變化的過程，例如，從問題解決的角度分析，數學教育評價的內容顯然就不應局限于數學的知識內容，而應包含更多的內容，特別是應當充分反映學生對于解題策略的掌握及其元認知的水平；另外，即使就知識內容方面的考核而言，也應聯系學生在應用知識求解問題時的表現來加以鑒定；最后，由于問題解決是一個動態的過程，因此就應發展起相應的“動態評價”因此，從這個角度來分析，就可以更清楚地看出用統一和標準化的分數標準來評價教學教育的傳統考核方法的弊病，因此對傳統的數學教育評價體系進行改革是新課改的一大目標。

《全日制義務教育數學課程標準》在基本理念中就明確指出：“應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系，對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更需要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中表現出來的情感和態度，”在數學教學和學習中“要重結果，更重過程”，這已是數學教育研究領域的基本共識，但“重過程”不是抽象的口號，過程知識在教學中能否獲得它所應具有的地位和作用，根本在于現有數學教育評價觀念的轉變，就目前的數學課堂教學而言，效果優劣的評判總是圍繞著結果知識的掌握而展開——學生是否掌握了一個數學概念、公式、定理。是否會用某種方法解題，是否會用規則進行運算、推理、證明，并把這些作為考試考查的基本指標，這導致幾乎沒有人去關注學生在數學活動過程中所范的“錯誤”背后涵蓋的個性化的過程知識，或者“奇思怪想”所映襯的基于體驗的首創精神，其實，真正能夠衡量和鑒別學生認識能力和水平的不是他們對靜態知識的記憶、再現和簡單應用，而是他們從數學活動中獲得的過程知識出發。對靜態結果知識所進行的動態理解、闡釋、批判、綜合和創新，單純的結果知識的評價方式，缺乏對學生總體數學活動的客觀認識，很容易挫傷學生“做數學”、體驗數學的積極性，從而阻礙學生創新能力的提高，如果學生以自己的活動方式積極、主動地探索數學，即便沒有記住公式、掌握定理，也不應該以一個“什么都沒學會”去定論，在數學活動中的感悟體驗，甚至經歷的失敗都是達到高水平數學理解所必需的階段，因此尊重學生自主參與數學活動所獲得的過程知識，即把學生在學習過程中的全部情況都納入評價范圍。把學生解決問題尋找答案的調查過程、探究過程、運用前提形成假設的過程、交流與合作的過程、推理和計算的過程、使用技術手段的過程等等都納入評價的視野，強調過程本身的價值，把學生在過程中的具體表現作為評價的主要內容，把過程知識作為一個重要的評價指標，實現評價形式的多元化，把過程性評價和終結性評價有機結合應是數學教育評價改革的重要一環，新的數學教育評價既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，既要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學實踐活動中所表現出來的情感、態度、個性傾向；實施發展性評價，構建動態的評價體系，注重過程性評價，聚焦于學生個性化發展另外，評價方式也要實行多樣化，對學生的評價應全面、靈活，由于評價不僅要了解學生的知識、技能的掌握情況，同時也需要了解學生的情感、態度、價值觀，所以評價方式應多種多樣，不宜只采用紙筆測驗，應放棄單一的給學生打“綜合分”這樣的評價方式，在新的評價方式中，傳統的只重結果不重過程、形式單一的排隊型評價，只用一張紙、一支筆、幾道題就要決定一個孩子命運的做法。將被有力地抑制新課改下“多元化”是世界課程評價體系的一大趨勢，也是保證我國新課程有效實施的重要一環，這就要求廣大的數學教育工作者跟上時代的步伐，更新教育評價觀念，把教育教學工作推上新的臺階。