重述和引導教學效果的對比性研究

摘 要： 本文研究了不同糾正性反饋，即重述和引導，對中國英語學習者學習效果的相對性。通過對湖北某高中72名學生的實證性研究，發現引導相比重述在促進外語學習上效果更加顯著。因此，在外語教學實踐中應更注重引導反饋的應用。

關鍵詞： 重述 引導 教學效果 對比性研究

1.引言

20世紀80年代以來，課堂互動成為二語習得研究領域頗為關注的一個方面。作為課堂互動中的極其重要的一部分，糾正性反饋引起越來越多的研究者的關注。關于糾正性反饋，Lyster（1998）歸納出以下種類：（1）明確糾錯，指教師明確表明學生所說的是錯誤的并給出正確形式；（2）重述，指教師含蓄的改正學生話語的全部或一部分；（3）形式協商，包括引導、元語言提示、要求澄清、重復等方式。

近年來，重述對語言發展的影響成為糾錯研究的熱點。Long（1996）認為重述作為一種隱性反饋能在不影響課堂流暢性的前提下，使學習者注意到其中介語和目標語的差別，從而促進二語習得。Ellis Sheen（2006）認為盡管理論上重述能促進二語習得，實踐卻并不能證明重述的效果高于其它反饋方式，例如引導和明確糾正。

2.文獻綜述

針對重述，國外展開了大量的理論探索和實證研究，實驗結果卻存在很大爭議。研究者分析認為這些差異的原因在于實驗研究的設計差異，事實上，越來越多的研究者發現，學習者的語言水平在很大程度上關系到反饋效果的顯著性，然而目前關于學習者自身因素的研究還很匱乏。

相對于國外針對糾正性反饋豐富細致的研究，國內僅從理論方面給予了較多關注（例如，戴煒棟，1990；戴煒棟，束定芳，1994），實證性研究較少。

本研究以Long（1996）的互動假說（Interaction Hypothesis）為理論框架，結合學習者語言水平因素，研究不同類型的糾正性反饋，即重述和引導對中國英語學習者學習冠詞的作用，以及學習者自身英語水平與反饋效果的相關性。

3.實驗研究

3.1 研究目的

本研究試圖探索在中國外語學習環境下，重述和引導兩種糾正性反饋對中國學習者學習英語的效果是否相同及學習者自身英語水平與反饋效果的相關性。本研究力圖回答以下問題：（1）重述和引導對中國英語學習者學習效果是否不同？（2）如果效果不同，那么是否受學習者自身英語水平的影響？

3.2研究對象

在本實驗中，來自湖北一所職業高中的三個高一班72名學生按班級隨機分成三組，即重述組、引導組和對照組。在為期四周的實驗中，首先，各組同時參加前測（看圖寫作和冠詞改錯）；隨后接受為期一周的訓練，完成相應的任務，任務完成后立即進行后測（看圖寫作和冠詞改錯）；兩周后再進行延后測。

3.3實驗設計

本研究采用前測—反饋處理—后測—延后測實驗設計。受試選自3個英語自然班，處理手段在三個班中任意分配，成立重述組（只接受重述反饋）、引導組（只接受引導式反饋）和對照組（不接受任何糾正性反饋）。反饋處理通過2次任務型的復述進行，任務為復述兩篇短小的英文故事。

本研究的測試工具為：

3.3.1湖北省2009年英語中考成績（滿分120），用來衡量受試者英語水平。中考成績≥90分的劃分為高水平組，＜90分的劃為低水平組。

3.3.2Muranoi（2000）設計的看圖寫作，由四幅相互關聯的圖畫組成。要求受試者根據每幅畫旁的提示詞（例如，fat man/thin man/sit/bench）將四幅畫連成一個完整的故事。記分采用百分比形式，用以測試受試者對定冠詞用法的準確率。

3.3.3改錯題，由12道題組成。每道題包含兩個前后相關聯的句，其中劃線的句子至少有一個錯誤，例如：I saw a very interesting movie last night. I forgot the name of movie.我采用的是Liu Gleason（2002）的設計，答對一個得1分，滿分為10分（12題中有2題為干擾項）。

4.實驗結果及討論

以后測/延后測為因變量，前測和組別為自變量，利用SPSS13.0統計分析重述和引導對中國英語學習者學習效果的相對性及學習者自身英語水平與反饋效果的相關性。

實驗結果表明：

4.1重述和引導對中國英語學習者學習冠詞的效果有顯著區別

整體數據顯示，重述組和引導組對學習者冠詞學習的促進效果大大超過對照組，但是引導的效果明顯高于重述。

4.2這種顯著區別受到學習者自身英語水平的影響

重述和引導對自身英語水平高的學習者效果都很顯著，而引導對自身英語水平低的學習者效果更顯著。

5.教學啟示

本研究證明糾正性反饋在英語課堂教學中起著積極的促進的作用，而糾正性反饋對于英語冠詞的習得效果受到學習者英語水平的影響。這一研究結果與Ammar Spada（2006）的研究基本相同，證明糾正性反饋在外語環境下同樣有效。因此，教師在課堂互動中應多采用糾正性反饋，并針對學習者的英語水平不同采用不同類型的反饋方式。

本研究的意義在于為我國英語教學提供了一些啟示：

第一，教師的糾正性反饋對學生的語言學習起著很重要的引導和促進作用。

第二，教師不應該大量使用重述，而應該采納那些能夠引起更多學生回應的有效糾錯方式，如引導，因為引導更有助于中介語的發展。

第三，有必要組織教師進行糾正性反饋的訓練，以促使其更好地將理論知識與實際教學相結合。

參考文獻：

［1］Ammar，A.and Spada，N.One size fits all?Recasts，prompts，and L2 learning［J］.Studies in Second Language Acquisition，2006，（28）：543-574.

［2］Ellis，R.and Scheen，Y.Reexamining the role of recasts in L2 acquisition［J］.Studies in Second Language Acquisition，2006，（28）：575-600.

［3］Liu，D.and Gleason，J.Acquisition of the article the by nonnative speakers of English［J］.Studies in Second Language Acquisition，2002，24（1）：1-26.

［4］Long，M.The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition［M］.In W.Ritchie and T.Bhatia（Eds.），Handbook of Second Language Acquisition.San Diego：Academic Press，1996.

［5］Lyster，R.Recasts，repetition，and ambiguity in L2 classroom discourse［J］.Studies in Second Language Acquisition，1998b，（20）：51-81.

［6］Muranoi，H.Focus on from through interaction enhancement：Intergrating formal instruction into a communicative task in EFL classrooms［J］.Languge Learning，2000，50（4）：617-673.

［7］戴煒棟.誤差起因分析綜述［J］.外語界，1990，（2）：1-6.

［8］戴煒棟，束定芳.對比分析，錯誤分析和中介語研究的若干問題——外語教學理論研究二［J］.外國語，1994，（4）：1-7.