試論化學課堂教學的開放性

摘 要： 本文界定了化學課堂教學開放性的內涵和特征，并就化學課堂教學必須具有開放性的原因、意義和策略進行了論述和例證，通過增強課堂教學的開放性來提高教學的有效性。

關鍵詞： 化學課堂教學 開放性 教學有效性

一樣的教與多樣的學之間的矛盾是課堂教學的一個主要矛盾，如果教師的教學方式只能與少數學生的學習方式相適應，那么教學效率一般是低下的。怎樣使教學方式能包容更多學生多樣化的學習方式，使情況各異的全體學生能更大程度地參與到教學活動中來？我認為提高課堂教學的開放性是解決這個問題的有效方法之一。

1.化學課堂教學開放性概述

1．1化學課堂教學開放性的內涵及其理論依據。

任何教學活動的設計、決策和實施都是建立在一定的前提條件和基礎之上的，我把這些前提條件和基礎概括為一種三維模型（如圖），其中的三維分別是：X—學生的學情（包括學生已有的知識結構和經驗、基本學習能力、認知偏愛、心理特質、學習動機、思維特征、責任認知和家庭文化等）；Y—教師的專業化水平和教學風格；Z—教學的時空條件（如社會發展的階段、時代特征、教學的物質條件、學校文化、地域文化等）。某種特定的化學課堂教學行為和活動就是建立在這個三維模型的某一個點上的（即一定的X值、Y值和Z值），從學習是主動建構和生成的觀點來看，這些條件的多樣化和差異性必然直接影響到學生的學習過程，因此，課堂教學必須是一定程度開放的，無視這些千差萬別的條件和基礎，封閉的、單一的和僵化的教學行為是不利于有效教學的，因為教學的有效性是以全體學生學習的有效程度作為前提的。簡而言之，因為差異，所以開放。

基于以上分析，我這樣界定化學課堂教學的開放性：基于學情的差異性和多樣性，以及教學時空條件的變化，在開放的教學思想指導下，結合化學學科的特點，對課堂教學進行開放性的教學設計、教學監控、教學評價和教學反思的一種教學狀態。

1．2化學課堂教學開放性的兩個重要特征。

我們可以通過對課堂教學進行觀察，并結合學生的學習結果反饋來評判課堂教學是否具有合適的開放性——外顯特征。外顯特征主要體現在課堂教學的組織和監控、教學問題的解決方式、課堂教學的應急機智、課堂教學的評價等方面的開放性程度。

我們還可以通過教學反思、教學對話、案例研究等方式來分析教師多大程度具有支持開放性教學的內在素質——內隱特征。內隱特征主要體現在教師的教學思想、專業素養和能力結構等方面。

從內隱特征我們可以評估實現開放性課堂教學的可能性，從外顯特征我們可以探索實現開放性課堂教學的實踐之道，二者是相輔相成的，體現了理論和實踐相結合。

2.增強化學課堂教學開放性的策略

2．1提高課堂教學目標的開放性，為“隨機進入教學”創造可能性。

教學目標除了要具有科學性，還應該具有合理性，這里的合理性主要指包容性、可操作性和符合教育教學原理，包容性指對全體學生學習方式多樣性的包容程度。

以《化學反應速率》（新課程蘇教版化學必修②）為例，說明如下：

2．3做好學情研究，為提高教學設計及其計和實施的開放性提供依據。

學情的方方面面很多，我認為，和平時教學相關比較多的學情主要有四個方面：知識結構、基本學習能力、學習心理品質、人文環境。教師不妨通過文化考查、專項測試、問卷調查、活動記錄、觀察了解、成長調研、交談和家訪等方式對本班同學進行學情研究，然后進行歸類和總結，寫進每個學生的學情檔案袋，為教學設計和實施提供依據。我把學情分為共四類18項。

2.3.1知識結構A：我把它粗分為基礎結構和活化結構兩部分。基礎結構是通過知識的結構性自述和文化試卷中基礎卷得分來綜合考慮的，它主要反映學生知識結構自組織的完整程度；活化結構則通過小項目解決和文化試卷中的綜合卷得分來綜合考慮的，它主要反映學生知識結構自組織的良好程度，即從知識結構中提取信息來解決一般問題的準確度、靈敏性和重組變換的有效性。把評估結果用概括性文字描述寫進該學生的學情檔案袋，并評估為A依據以上學情，教師在教學目標確定、教學內容選擇、教學設計和實施、教學評價時，就容易做到有針對性和包容性，有利于最終實現教學的最大程度開放。因為差異，所以開放；因為差異，所以要研究學情。

2．4提高教學程序的交互性和課堂互動的開放性，包容更多的學生真正參與教學。

實施課堂教學時，怎樣才能把教學的開放性落到實處呢？

2.4.1教師首先要實事求是。忌為完成“任務”而趕進度，忌怕被學生“出丑”，忌怕打亂預設的教學方案，忌怕學生對問題有不同的理解和答案，甚至是感覺“不合情理”的理解和答案，等等。不實事求是，不顧課堂的實際情況，課堂教學的開放性就無從談起，學習結果肯定大打則扣。

2.4.2教學程序和課堂互動建議采用學習任務定向式的、學習環節協商式的、問題解決比對式的和學習結果討論式的。以《化學反應速率》為例，結合前述的2.1與2.2內容，可以設計如下方式：

注：①整個課堂學習是沉浸在民主和協商的氣氛之中的，這是落實開放性的必要條件。

②整個課堂學習是從意義學習開始的，最后通過對學習結果的意義反思，產生新的學習意義，突破了課堂的時空局限，把課堂學習引申到社會、生活和環境問題，實現認知和實踐的對接，更大程度地體現課堂學習的開放性。比如，以洗衣粉為切入點，研究反應速率在生活中的應用，以及對改善環境質量方面有什么意義？

③教學組織方式可以多采用“大—小—個”的方式，大即全班，小即小組，個即個人，合理的“大—小—個”組合，有利于群體學習和個別學習的和諧交融。以《化學反應速率》（新課程蘇教版化學必修②）為例，可以采用以下的分組，或者類似的分組（按照學情的四類18項進行分組）：

2．5提高課堂教學評價和課堂教學反思的開放性，促進教學的發展。

課堂教學評價的開放性主要指，不宜把認知結果作為評價學生學習的唯一標準，不宜把教師作為唯一的評判者，對通過課堂學習引起的18項學情方面的積極變化應給予更多的關注和肯定，這樣才能把課堂學習的開放性成果鞏固下來，并得到進一步的發展。

課堂教學反思的開放性主要指，對課堂教學開放性的外顯特征的反思和對內隱特征的反思，前者主要反思教學設計及其實施的科學性、合理性，學情研究是否得到了充分的尊重和應用，整個學習過程是否體現了意義性、民主性，教師角色的定位是否準確，等等，后者主要指反思教師本人的教學思想、專業素養和能力結構，以便進一步提升，畢竟課堂教學的開放性需要教師強大的教育影響力作為支撐。

綜上所述，當我們把教學效率定義在教學方式與學習方式之間和諧程度的基礎之上時，課堂教學的開放性無疑會直接影響教學有效性，研究和實踐課堂教學的開放性有利于提高課堂教學的有效性。