青年教師影響初高中教學銜接效果的因素分析

初高中教學銜接是指初中與高中兩個教育階段在教學方面的相互連接。新課程背景下能否搞好初高中教學銜接直接影響到高中新課程實施效果：一方面影響到高中學科教學的知識、能力和情感態度價值觀三維目標的達成度；另一方面影響到學生的知識發展、能力培養等綜合素質的提高。影響初高中教學銜接效果的因素很多，其中高中青年教師是影響初高中教學銜接效果的主要因素之一。

本文談到的高中青年教師(以下簡稱青年教師)主要包括兩種類型：一種是大學畢業后執教高中，教齡五年以下的青年教師；另一種是剛從初中調到高中任教的青年教師。不少青年教師在處理初高中教學銜接問題上方法欠妥，效果欠佳。要全面弄清其中的原因，必須對青年教師進行綜合的研究分析。青年教師有其自身的優勢。一般來說，青年教師都具備本科或以上學歷，學科專業知識比較豐富；精力充沛，有活力，教學積極性普遍較高；有思想，自主發展意識較強，進取心強；接受新鮮事物快，思維敏捷，可塑性強等。青年教師所具備的優勢從某種意義上為搞好初高中教學銜接提供了可能。但青年教師普遍存在的不足卻是影響初高中教學銜接效果的重要因素。

一、新課程理念理解不到位，課標研讀程序化

對新課程理念理解不到位是青年教師中普遍存在的問題。新課程理念的核心理念是“一切為了每一位學生的發展”?；疽c就是適應時代需要、促進高中生全面而有個性地發展，加強與社會、科技、生活的聯系，促進學習方式的多樣化，培養自主、合作、探究學習的能力，倡導回歸生活、崇尚創造、強調選擇、走向校本等。青年教師往往是抓住了新課程理念的局部，不能比較完整地理解和把握新課程理念，這在一定程度上造成初高中教學銜接在理念上的方向性障礙。

總體把握初高中新課程的課程標準(以下簡稱課標)是搞好學科教學的一個重要前提。課標是教材編寫、教學和考試命題的依據，是管理和評價課程的基礎。它體現對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。新教師往往依賴教材而忽視研讀課標，特別是剛從初中調到高中任教的青年教師由于有初中教學經歷，較易忽視將所教學科的初高中課程標準進行比較研究，在高中課標研究方面走過場、程序化的做法比較普遍。其實同一學科的初高中課標有共性，也有區別，需要教師去研讀和比較。以政治學科為例，初中思想品德課標與高中思想政治課標雖然在課程性質、基本理念等方面保持連續性，但在課程具體目標、能力要求、實踐操作等方面的要求有較大差別。初中課程目標在設計上重視學生的參與、體驗、踐行與思考；高中課程目標則注重學生的思維、大膽質疑、求異、敢于爭辯以及學生學法上的引領。初中思想品德側重情感、態度、價值觀教育，使學生通過學習形成良好的心理品質、道德品質，具備基本的法制觀念等；高中思想政治則側重要求學生在掌握知識的基礎上全面提高能力等。青年教師過分依賴教材，或者對高中課標研讀走過場、程序化的做法會在宏觀上影響到初高中教學銜接的效果。

二、教材加工不到位。教學設計簡單化

教學設計是指為了達到預期的教學目標，運用系統觀點和方法，遵循教學基本規律，對教學活動進行系統規劃的過程。教學設計主要包括分析教學內容和學生的學習需求、確定解決問題的方法和步驟、教學評價與反饋等三個方面的內容，即教什么和學什么(教學目標)、如何教和如何學(教學方法)、教得怎樣和學得怎樣(教學評價與反饋)。本質是一個分析學習需求，確定教學目標，設計解決方法，進行信息反饋和方案調整，再實施直至達到預期的教學目標的過程。

教學設計的基本載體是教材。新教師對教材加工不到位、教學設計簡單化的現象比較常見。例如知識、能力、情感態度價值觀三維目標不完整或欠科學，教學重難點不突出，學法指導與教學反饋缺失，教學方法與教學評價單一化是青年教師在教學設計中的常見現象。初高中各學科在教學內容方面都存在關聯性。教學設計如果欠缺完整性、整體優化和系統有序，對于學科在初高中教學中相關聯的知識的加工停留在較淺層次，必將影響到教學內容方面的銜接效果。

三、教學組織欠科學。教學過程任務化

教學組織形式是指為完成教學任務，根據教學目標、教學內容和教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。教學組織形式是發展變化的。教學過程即教學活動的展開過程，是指教師根據有關要求和學生身心發展特點，借助一定的教學條件，指導學生主要通過認識教學內容從而認識客觀世界，并在此基礎上發展自身的過程。教學過程的環節設計與實施包括三個方面：一是教學環節要服務與服從于學習過程的規律，努力追求有效的教與學；二是教學過程應能滿足知識、能力、情感協調發展的要求；三是教學過程應能滿足教師為主導、學生為主體的良性互動的發展要求。

青年教師在教學組織和教學過程中容易出現以下不足。一是教學組織形式傳統化和單一化。即在教學組織形式的選擇上缺乏創新，有時甚至是一成不變，往往選擇單一的班級教學形式，而不重視小組教學和個別教學。特別有過初中教學經歷的青年教師容易將初中學科的教學組織形式原封不動地搬到高中課堂，而不顧高中教情與學情的變化。二是教學過程任務化。認為完成授課任務是教學過程的第一目標。例如高中課時教學內容普遍較多，為完成教學任務，青年教師喜歡借用多媒體授課。很多時候是教師從頭到尾操作鼠標，講授教學內容，一堂課下來，黑板上竟然沒有課題和板書設計。多媒體有充實教學內容、豐富教學情境等作用，但它畢竟是教學輔助手段，而不是教學過程的全部。多媒體的濫用和欠科學使用必然導致課堂效率低下。高中生需要具備較好的抽象思維能力，不加引導的、過多的直觀情境呈現不利于高中生抽象思維能力的培養，嚴重的會導致思維發展停滯，使初高中教學銜接出現由初中生直觀形象思維到高中生抽象思維發展的斷層。

四、學情分析不到位，教學方法簡單化

學情是指學生的基本情況。它包括學生的思想表現、學科基礎、學習能力、學習態度、學習方法、學習興趣和學習成績等內容。學情分析是指教師分析和掌握學生的思想表現、學習表現等方面的綜合表現等實際情況。新課程提出“一切為了每一位學生的發展”的核心理念，對教師加強學情分析提出了更高的要求，它要求教師關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成，其關注的實質是尊重和關心。其實關注本身就是最好的教育。教學方法是指教師為完成一定的教學任務在師生共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段?？陀^詳細的學情分析和科學的教學方法是實施有效教學，提高教學效果的重要條件。

青年教師學情分析不到位主要表現為兩種情形。一是了解層次淺甚至是學情分析缺失。不少青年教師對學生的了解停留在大致的思想表現和基本的學習表現、學習成績的層次。有些青年教師甚至存在學情分析缺失現象，一個學期甚至一學年下來，連很多學生的名字都叫不出來。二是輕視學生思想表現分析的現象較為普遍。教學方法是否科學與學情分析是否到位密切相關。不少青年教師由于對學情分析不夠重視，學情分析不到位，所以在教學方法上容易出現簡單化趨向：一是模式化的教學指導，教學方法的使用缺乏針對性。特別是對分層教學和分層指導不夠重視，不注意根據不同學生的實際情況采取不同的教學方法，因而導致教學方法低效。二是經驗化的教育指導，品質教育(德育)缺失。學生的高中階段處于世界觀、人生觀、價值觀迅速發展并漸趨成熟的人生階段，關注高中生的情感體驗、人生態度和道德品質非常必要。不少青年教師不重視觀察和分析學生的思想表現，而且總喜歡以教師自身在高中學習階段的思想表現為出發點，采取“一刀切”式的教育指導方法。在教育指導上易犯經驗主義的錯誤。學情分析不到位和教學方法簡單化是影響初高中教學在德育與智育能否順利銜接的重要影響因素。

五、教學目的功利化，教學評價單一化

教學目的是教學過程結束時所要達到的結果，或教學活動預期達到的結果。是教學領域里為實現教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，制約著各個教育階段、各科教學的發展趨勢和總方向，對整個教學活動起著統貫全局的作用。教學目的要在教學計劃中恰當定位，與教學客體、教學內容、教學方法等協調一致，指導教學主體行動并轉化為教學結果，從而實現自身的合理性。教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法、教學環境、教學管理等因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價一般包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價三大類，絕對評價法、相對評價法和個體內差異評價法是常用的教學評價方法。

青年教師大多雄心勃勃，希望自己能迅速站穩講臺，能在嶄新的教壇成為同行關注的焦點，這種想法值得表揚。但也會有不少青年教師由于對新課程理念和素質教育的理解不到位，教學目的定位欠科學，所以往往通過“狠抓分數”這種走捷徑的方式來達成目的。在教學和復習過程中易步入題海戰術的誤區，把學科知識的鞏固、教學效果的提高寄托在大量地做題上，而忽視學科素養的形成、知識體系的構建和學習能力的培養。題海戰術的做法帶有明顯的功利色彩。而“狠抓分數”題海戰術的做法會直接導致教師對學生的學習評價方式單一，割裂了診斷性評價、形成性評價和總結性評價的有機統一，易忽視過程性評價法、相對評價法和個體內差異評價法的使用。教育目的功利化和教學評價單一化與新課程理念、素質教育的教學目的是不相符合的，這也是影響初高中教學銜接效果的重要因素。

參考文獻

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