高中階段英語閱讀和理解能力的培養

摘 要: 在高中階段的英語閱讀教學中，教師要授之以法，把學習的主動權交給學生。指導學生認真預習，培養學生歸納理解，從而在閱讀實踐中不斷提高其閱讀理解能力。教師應結合學生的認識水平，并精心組織教學設計，采用“三步走”的閱讀理解模式，以培養學生的快速閱讀理解能力、閱讀理解綜合能力和知識綜合運用能力，達到培養學生運用語言進行交際的能力，完成高中英語閱讀教學目標。

關鍵詞: 高中階段 英語閱讀 理解能力 培養

閱讀的過程是對語言的認識過程，閱讀有助于鞏固和擴大詞匯，豐富語言知識，提高運用語言的能力。閱讀可以訓練思維能力、理解能力與判斷能力。當然，閱讀是一個綜合過程，能力的提高更是一個循序漸進的過程。為此，不同年級應有不同的閱讀達標要求。

初中階段學生的詞匯量已經有了一定的積累，初步了解了一些外國文化習俗，特別是中西文化之間的差異，也接觸了一些不同題材及體裁的閱讀材料，學生對閱讀技巧也有了淺顯的認識。

到了高中階段，閱讀材料題材范圍廣泛，涉及天文、地理歷史人物、日常生活、文學藝術、科學技術、環境保護、體育衛生等各個領域。其體裁也多種多樣，有記述文、說明文、小說、傳記，還有書信、日記、戲劇、詩歌等。廣泛多樣的題材和多種多樣的體裁有利于進一步提高學生的閱讀能力。

當然，為了使學生的閱讀能力進一步提高，高中階段學生還要進行廣泛閱讀，不斷擴大詞匯量，豐富語言，開闊視野，開拓思路，繼續了解英、美民族的文化背景、生活習俗和思維習慣及英語特有的語言表達方式等，進而在閱讀方法、閱讀速度、閱讀技巧和閱讀理解的準確度和深度(閱讀欣賞)上得到提高。

一、閱讀教學是學生閱讀能力提高的主要途徑

在英語閱讀教學中，教師與學生的關系應為:教師為主導，學生為主體，學生在教師的指導下積極主動地學習。教師在教學中尊重學生，相信學生，把學習的主動權交給學生，放手讓學生去大膽學習、實踐，充分調動學生的積極性，發揮其主觀能動性和潛能，才能達到發展智力、培養能力的目的。因此，教師要做到:授之以法，把學習的主動權交給學生。

1.指導學生認真預習。

高中閱讀課文長，難度大，抽象概念內容多，形象思維內容少，語法現象較復雜。因此，對學生來說，認真預習極其重要。如果學生沒有任何準備走進課堂，那么學習肯定是被動的，教師講解什么學生聽什么;教師演示什么學生就看什么。這樣的學習有什么主動性呢?預習看起來是學生的事情，但教師的精心指導是十分關鍵的。教師要教給學生預習的方法，指導學生認真預習并寫出自己的筆記，提出自學中遇到的疑難問題。譬如，安排學生針對有關問題做些準備，要求學生課前利用工具書預習生詞如:預習SEFC Book 2A Unit 6 “Life in the Future”時，設計以下問題讓學生預習找出答案。

(1)How will people shop in the future?

(2)How will people travel in the future?

(3)What will schools be like in the future?

(4)What will the future be like in general?

這樣，學生在預習的基礎上進入課堂，學習由被動變主動。以前在課堂上是學生盲目地跟著老師說，現在教師要適應學生的學習與發展。

2.培養學生歸納理解，從而達到對整體篇章的掌握。

閱讀的目的是獲取書面信息，從整體上理解思想內容、知識結構、故事情節、人物形象等，因而閱讀時不能逐字逐句地去分析語法，而是要快速完成對材料的閱讀，抓住大意，再深層次地理解內容。在閱讀時，教師應指導學生根據不同題材、體裁的閱讀材料采取不同的歸納形式去歸納材料內容，快速、準確地獵取文章信息，培養學生良好的閱讀習慣。如在閱讀SEFC Book 2A Uint 1“Stephen Hawking”時，教師可設計以下問題培養學生對整體篇章的掌握。

(1)What did Stephen Hawking do when he was told that he had an incurable disease?

(2)What did Hawking write in 1998?

(3)What did Hawking explain in the book A Brief History of Time?

(4)According to Professor Hawking，how do people misunderstand science?

(5)What is it that Hawing doesn’t like about his speech computer?

由于閱讀材料題材與體裁不同，因而在閱讀中還可以從不同角度用各種不同的歸納方式去歸納，理解材料內容，如可以歸納動詞，顯示事件過程;歸納文章人物，突出主要人物，等等，從而在閱讀實踐中不斷提高自己的閱讀理解能力。

二、不同的閱讀活動階段，采用不同閱讀理解模式以求不同閱讀教學目標的實現

對于閱讀文章的學習，一般采用三步走模式。

1.First-reading采用自上而下模式，側重培養快速閱讀理解能力。

“自上而下的模式”是歌德曼(Goodman)于1971年提出的閱讀理解模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測，用他們自己的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式，閱讀者在閱讀過程中不是逐字逐句地理解，而是結合自己的預測在文章中找出有關信息，來驗證自己的預測。由于強調整體篇章理解，在閱讀時采取跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養學生的快速閱讀理解能力。在學生初次接觸閱讀材料時，應該采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力，這一階段的教學設計主要如下:

(1)引入題材:采用設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。

(2)進行快閱:可向學生介紹略讀、跳讀、推讀、概讀等快速閱讀方法。

(3)檢測理解:可采用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。

經過一讀課文及完成表層信息捕捉問題后，學生對文章有了一些認識，閱讀速度也得到訓練。然而，閱讀包含兩個階段:一是辨認文字符號的感性認識階段;二是理解內容，吸收信息，創造性思維譯碼的理性認識階段。因此，二讀課文，加深文章的理解顯得尤為必要。

2.Second-reading采用交互作用模式，側重培養學生的閱讀理解綜合能力。

語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結合大腦中的內部代碼(即圖式)進行編碼認識加工，從而理解并提取信息的過程。根據魯姆哈特(D.Rumel Hart)1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也是讀者大腦中自下而上與自上而下認識加工交互作用的過程。相互作用模式(the interactive model)也稱為圖式理論模式(the schema theory model)。按圖式閱讀理論讀者的閱讀能力由三種圖式決定:語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對文章體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內容和現實相互作用，其結果決定了讀者對文章的理解程度。

閱讀的關鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語綜合能力起關鍵作用，借助形式圖式模式，教師引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結構特點。例如教“The Earth Sammit”時引導學生歸納文體思路并寫出文章梗概，即，

Introduction:Introduce the Earth Summit to the readers.Tell readers when and where it is first held and what it is about.

Body:Give more delailed information about the problems discussed at the meeting.

Comclusion:Tell readers what we can do to protect our earth.

借助文章體裁結構幫助理解文章實際上是一種閱讀策略，同時也有助于學生下一階段完成重建語篇的表達訓練。

借助內容圖式，教師可啟發學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識內容圖式。例如教“Frightening Nature”引導學生回憶“汶川地震和XX海嘯”等相關內容，將文章內容與大腦中的相關信息聯系起來有助于學生更深刻地理解文章的細節內容、中心思想、作者的寫作態度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。語言圖式在閱讀理解中起著基礎的作用，沒有語言圖式，內容圖式和形式圖式就發揮不了作用。教師應結合課文內容提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。這樣做學生讀懂文章的能才會逐步提高，下一階段進行語言知識的學習和應用時才會有基礎。總之，綜合利用形式圖式、內容圖式、語言圖式來指導二讀課文，對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下:

(1)細讀課文:可采用全文閱讀、逐段閱讀、全段閱讀等閱讀方式。

(2)檢測理解:可采用問答題、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。

(3)閱讀拆詞:可采用學生發言、教師總結或師生一起討論歸納等雙邊互動形式。

經過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后，學生對文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到了培養。閱讀吸收信息，吸收是為了表達。因此，教學活動的設計不應只停留在輸入的層次上，而應該是在語言輸入(聽與讀)和讀言輸出(說與寫)之間產生一種平衡。運用所學語言知識及題材信息重建語篇，提高學生的語言表達能力勢在必行。

3.Post-reading采用自下而上模式，側重培養學生的知識綜合運用能力。

自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位——字母和單詞(從底或下層)識別開始，逐步弄懂(在頂或上層)較大的語言單位——短語、分句、句子和讀篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。

由此看來，閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習，兩者相輔相成，密切關系。另外，中學英語大綱規定，在英語教學中要努力使基礎知識轉化為語言技能，并發展成運用英語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。這一階段的教學設計主要如下:

(1)歸納知識:可引導學生按語言單位來分類歸納;也可按段落順序或情節內容來歸納排列。

(2)深化知識:可介紹一詞多義、詞與詞的區別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。

(3)運用知識:口頭上可采用命題發言、口述大意、復述課文、話題討論等準交際或交際練習形式。

總之，外語不單是一門知識課，主要是一門技能課。教師的任務不單是傳授外語知識，更重要的是培養學生運用語言進行交際的能力。教師若能結合學生的認識水平，合理、靈活地把上述教學設計運用于閱讀課文教學中，高中英語閱讀教學目標是完全能夠實現的。