例談地理課堂教學中的技能培養與探究

摘 要: 素質教育強調學生能力的提高。能力包括多個方面，如識記能力、理解能力、分析能力、表述能力、應用能力、綜合能力等。提高能力的途徑很多，對于學生來說要主動探究，積極實踐，而對于教師來說，在教學中則要強調“以人為本”，切實凸顯學生的主體地位，把學生能力培養和提高作為教學的主要目標，充分挖掘教材中的能力因素，多向學生傳授方法，使學生從師生互動教學中逐漸學會分析問題和解決問題的方法及學科研究的方法，不斷提高綜合能力。本文就教師在課堂教學中如何利用教材中的智力因素提高學生能力作探討。

關鍵詞: 地理課堂教學 技能培養 《大氣的熱力狀況》

在《大氣的熱力狀況》一節中，若僅把大氣的受熱過程、太陽輻射、大氣削弱等教給學生是遠遠不夠的，這只不過是浮在表面上的東西，是狹義的“知識”層面上的東西。在此基礎上要使之提升為學生的能力，就要深入探究“為什么是這樣”和“會怎么樣”，即本節主要的結論及其形成的過程。

首先把本節內容歸納為以下知識線索:

以上圖示反映了大氣受熱過程這個問題的完整知識系統，通過這個知識體系首先可以使學生較為容易地明確本節知識的內在聯系。在此基礎上加以分析不難看到:大氣的熱量大部分直接來源于地面(輻射、反射、對流、蒸發等形式輸送的能量)，少部分直接來源于太陽輻射(主要是大氣吸收太陽輻射中紅外線和紫外線輻射等)，由此就可得到大氣熱量的多少(表現為溫度的高低)。首先決定于地面狀況(地勢的高低、地表的性質和地表植被的覆蓋狀況)和太陽輻射(太陽高度和距離太陽的遠近);其次大氣要把地面和太陽的輸送的能量轉化為自身的能量要通過自身和吸收來實現，因此大氣熱量當然與大氣本身狀況(大氣成分和大氣密度等)有關。為了達到訓練和培養學生由認知到分析和應用能力轉變的目的，教師應對學生向深層次和具體問題進行分析和探討。

1.太陽輻射強度的分析

上圖中為序號③(加上反射部分)。轉為下圖:

在上述知識鏈中，太陽輻射強度應為地面吸收加上地面反射的和，到達地面前必須經過大氣層，由此我們即可推知影響太陽輻射強度的因素首先是自身(太陽高度角和距太陽的遠近)，其次是大氣狀況(大氣成分、大氣密度、天氣狀況等)。

2.太陽輻射能量的分布分析

即到達地面的太陽輻射的總量在上述兩個因素的基礎上加上白晝時間，如西北內陸太陽輻射較豐富的原因。

3.氣溫的變化

與上述不同的是，太陽輻射強度是單位時間內單位面積所接受的太陽輻射能量，而太陽輻射能量是某地區在一年中接受的太陽輻射總量，因此影響因素各不相同。

氣溫是某個時刻大氣熱量的高低程度，由上述知識鏈可知，大氣最終的熱源是太陽輻射。太陽輻射的強弱又取決于太陽高度角，大氣的直接熱源是地面，不同的地表狀況其輻射性能(傳熱方式)是有差異的，而透射到地面的太陽輻射及吸收地面輻射的多少又與大氣狀況有關，如大氣密度、云量大小及云層厚度、大氣成分等。由此可知，大氣獲得的熱量多少與太陽高度角、大氣狀況和地面狀況有關(須經歷太陽—地面—大氣的過程)，因而我們分析氣溫的變化就應從這三個方面入手。

例如:說明夏季華北平原氣溫有時比珠江三角洲還高的原因。

解析:

①太陽高度角方面:夏季太陽直射點北移，華北平原太陽角增大，兩地太陽高度角差值比冬季小得多;

②大氣狀況方面:珠江三角洲云量大，水汽多，對太陽輻射的削弱能力強，而華北平原大氣較為干燥，晴天多;

③地面狀況方面:珠江三角洲地區河網密布，水面廣闊，且林木茂盛。而華北平原水面小，裸地面積大。

由此推理可得:夏季時華北平原的氣溫有時比珠江三角洲還高。

又如:南極洲氣溫低的原因，從上述三個因素出發進行分析探討，主要為:緯度高——太陽高度角小;地勢高——接受地面輻射少;冰雪覆蓋——反射率強，損失得多，而大氣善狀況不是主要原因。

由此討論氣溫的日變化和年變化及海陸差異。

教師將以上的分析方法和邏輯過程所依據的知識線索總結為知識結構如下:

氣溫日變化:太陽輻射→地面輻射→大氣輻射(大氣受熱)日出前后最低，午后2點左右最高。年變化:分南北半球，陸地和海洋兩塊緯度差異海陸差異陸地內部差異地面狀況冬、夏湖、山、盆地等?搖

教師在教學過程中可進一步通過等溫線圖舉例解析:同緯度氣溫差異的原因(大氣狀況和地面狀況);不同緯度氣溫差異的原因(太陽輻射、大氣狀況和地面狀況)。

如根據我國七月份等溫線圖分析汾河、渭河、黃河谷地、雅魯藏布江谷地等溫線彎曲原因。解析:若等溫線與緯線大致平行，表明該地氣溫主要受緯度因素的影響;若等溫線與海岸線大致平行，表明該地氣溫受海洋影響顯著;若等溫線與山脈走向或高原邊緣大致平行，則表明該地氣溫受地形影響顯著。首先判斷等溫線發生彎曲的地區比同緯度地區的溫度是高，還是低，再從影響氣候的因素(太陽輻射、大氣環流、地面狀況)著手尋找原因。汾河、渭河、黃河谷地、雅魯藏布江谷地，顯然是地形因素。地勢越高，氣溫越低。所以大陸上等溫線向低緯(高溫)方向彎曲或出現閉合低溫中心，一般是受山地或高原的影響。等溫線向高緯(低溫)方向彎曲或出現閉合高溫中心，一般為高大山脈背風(指冬季風)處或盆地、谷地地形。

在氣溫高低及差異問題的分析上等溫線圖的判讀是一個重要的地理技能。等溫線圖是用若干條等溫線來表示一個地區氣溫分布的專用地圖，它能幫助人們形象地理解氣溫分布的空間概念，了解氣溫遞變方向和規律，進而分析不同地區氣溫差異的形成原因等。如根據等溫線的延伸、彎曲、閉合、疏密等特點來判斷氣溫高低及其原因。如等溫線的彎曲規律:(1)如果等溫線向低緯凸出，該地氣溫比同緯度地區低;若該地區在陸地上則是:①冬季大陸，②地勢較高;若該地區在海洋上則是:①夏季海洋，②寒流經過。(2)如果等溫線向高緯凸出，該地氣溫比同緯度地區高;若該地區在陸地上則是:①夏季陸地，②地勢較低;若該地區在海洋上則是:①冬季海洋，②暖流經過。(3)如果等溫線平直，表明下墊面性質單一(如南半球400—600的等溫線較平直，說明該地區海洋面積大，性質均一)。(4)等溫線呈閉合曲線的地區，受地形影響，形成暖熱或寒冷中心。疏密程度:一般情況，等溫線密集，溫差較大;等溫線稀疏，溫差較小。(1)冬季等溫線密集，夏季等溫線稀疏。因為冬季各地溫差比夏季大;(2)陸地等溫線密集，海洋等溫線稀疏。因為海陸熱力性質的差異及陸地表面形態復雜多樣，形成陸地溫差比海洋大;(3)溫帶地區等溫線密集，熱帶地區等溫線稀疏。這是四季分明的溫帶地區的溫差比全年高溫的熱帶地區大造成的。

由等溫線的走向分析影響氣溫的因素:(1)等溫線與緯線方向基本一致，呈東西延伸，說明影響該地氣溫的主要因素是太陽輻射;(2)等溫線大體與海岸線平行，說明影響該地氣溫的主要因素是海陸分布;(3)等溫線與等高線平行或與山脈走向、高原邊緣平行，說明該地氣溫是受地形起伏的影響。等溫線閉合，數值內大外小，為盆地或小洼地;數值內小外大，則為山地。

若氣溫的高低及差異由洋流引起，則可判斷洋流的性質及流向:

(1)等溫線向低值彎曲:洋流由水溫高處流向水溫較低處，即由低緯流向高緯為暖流。

(2)等溫線向高值彎曲:洋流由水溫低處流向水溫較高處，即由高緯流向低緯為寒流。

(3)等溫線彎曲的方向即為洋流的流向。

通過以上對教材內容的分析、整合及相應地理問題的訓練，充分挖掘其中地理知識、地理原理和規律中的智能因素，使之轉化為解決問題的方法，而學生根據教師的引導和自己的思考、歸納和總結便會逐步掌握地理方法和地理技能，不斷提高自身的能力。因此，能力的獲得并不是空洞的想象，更不是空洞的概念，它具體表現為學生學會并掌握一定的學習和研究方法及思維規律。思維規律具有一定的普遍性，而學科研究方法則有一定的特殊性。在思維規律的指導下，運用學科方法，兩者結合便形成能力，即具有了學習能力和應用能力(解決問題的能力)，思維方法要在平時學習中進行潛移默化的訓練，這是一種心理過程，教師要給以引導，使之不斷地克服不良的心理傾向和思維習慣。而學科方法則蘊含于教材之中，教師在教學中絕不應僅教會學生知識，而要把知識形成過程及聯系體現出來，了解知識的因果關系，更要在此基礎上引導學生把知識進行整合，形成分析和解決問題的方法。正如上面分析，僅把大氣的受熱過程教給學生是遠遠不夠的，因為這不過是浮在表面上的“知識”，而許多解釋自然現象的方法和分析氣溫高低的方法則蘊含其中，應通過邏輯分析把它總結出來。

對于現行教學來講，考生應自覺編織知識網絡，自己總結，強化用已學知識解決未學問題，再進一步提高到用新學知識解決未學問題。應該具有總結、檢索、遷移、演繹、推理和歸納等學習方法，將知識轉化能力。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說:“在許多教師看來，‘知識’這個概念就意味著會回答提出的問題。……誰能把知識藏在記憶里，一旦教師要求，立刻就能把它‘倒出來’，那么他就被認為是有能力、有知識的學生。”他看到了這種認識的片面性，指出了其片面結果:“知識好像脫離了學生的精神生活，脫離了他的智力興趣。掌握知識對學生來說變成了一件討厭的、令人苦惱的事，最好能夠盡快地擺脫它。”[1](P22)

那么如何克服這種片面性呢?作者提出“知識既是目的，也是手段”[1](P22)的觀點。先是對知識進行定義，“知識——這就意味著能夠運用。只有當知識成為精神生活的因素，占據人的思想，激發人的興趣時，才能稱之為知識”[1](P22)。

其實，知識和運用知識是兩個概念，知識本身無所謂“積極性”與否，僅僅是工具而已，而運用知識則是能力。有些知識我們可能不感興趣，但可以記憶它，貯存它，在需要的時候調用它。而調用知識、運用知識就是能力了。因此，知識僅僅是手段，是我們獲取新知識、理解新知識的工具，而運用知識的能力構成的智慧才是最終目的。作者在這里實際上是混淆了知識和能力的區別。

但是我們也應該承認:“學生掌握的知識越多，他的學習就越容易。”[1](P22)“不要讓知識變成不動的、死的‘行裝’，而是使它們在學生的腦力勞動中、在集體的精神生活中在謹慎財富交流的生動的、不斷的過程中活起來。”[1](P23)這些觀點說明了知識的遞進性和如何運用知識、獲得能力的方法。作者還提出“不要讓能力和知識失調”的觀點，即學生連消化舊知識的能力還沒獲得，教師又逼著學生去學習新知識，建構消化新知識的能力，結果只能是囫圇吞棗，最終因消化不良而一知半解，這也是一個很正確的思想。這些觀點指出了知識和能力之間的聯系。知識是基礎，是獲得新知識的基礎，也是獲得能力的手段。

當然，知識與能力的區別非常明顯。能力是智慧的別稱，智慧是由學習、思考和做人三種能力構成的。曾經有人這么比喻智慧與知識的區別:“知識會老去，而智慧之樹則常青。知識猶如樹葉，智慧則是年輪;知識如是豆漿，智慧就是鹵水。歲月會把一層厚厚的塵埃蒙在知識上，使它失去光澤，變得陳舊老化，而智慧是永遠青翠欲滴，綠意盎然的。”[2]

智慧來源于知識，也產生知識，并且高于知識。知識是how，智慧是why。《荀子·勸學》篇中曾有這樣的問題:“蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉”，何也?生物學可以解釋，是剛毛、環形肌之類的東西，讓蚯蚓可以運動，這是知識。回答“用心一也”，這就是智慧了。

洛克菲勒曾對他的兒子說:“知識是外在的，是我們對所見事物的認識;智慧則是內涵的，是我們對無形事物的了解。只有二者兼備，你才能成為一個全面發展的人。”[3](P12)知識是人們思考、創新的結果，而智慧則是過程。

參考文獻:

[1][蘇]蘇霍姆林斯基著.杜殿坤編譯.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社，1984，第2版.

[2]這是我讀書筆記上的文摘，但當時沒記具體的出處，這里只好注出處不詳了.

[3][美]洛克菲勒.洛克菲勒的忠告(7).http://club.esnai.com/upload-files/229/2297578.PDF.