圖式理論與英語閱讀理解教學

摘 要: 在傳統的英語閱讀教學中，教師強調大量的單詞積累和長難句的分析和翻譯，這對提高學生的英語閱讀作用不大，并且讓學生處于被動地位。閱讀是一個復雜的過程，我們在英語教學中應強調背景知識的重要性，運用圖式理論結合閱讀教學的三種模式來提高學生的閱讀水平。

關鍵詞: 圖式理論 英語閱讀理解 閱讀教學

閱讀對于把英語作為外語的學生來說是一項基本而重要的技能，而提高學生的閱讀理解能力則是英語教學中的重要環節之一。但是，許多學生經過長年累月的學習，并且在老師強調詞匯量和分析句子的同時，學生的閱讀水平并未有明顯的提高。我們知道，閱讀是一個極其復雜的過程，光有語言知識技能是不夠的，相關的文化背景知識也是提高閱讀水平的一個關鍵部分。

1.閱讀與閱讀理解

什么是閱讀?其實閱讀的概念在近幾十年不斷地變化。最初，閱讀被認為是一種解碼的過程，在這個過程中對于讀者的理解能力完全被忽略了。現如今，越來越多的人認為閱讀不僅只是讀印刷品，而是讀者大腦中已存儲的信息和閱讀材料的一種互動。換而言之，對于一篇文章的理解程度取決于讀者大腦存儲的背景知識(Nuttall，1996)。

Goodman(1967)認為閱讀就像一個心理語言學的猜謎游戲，它涉及思維和語言的相互作用。Smith(1973)提出，閱讀根本就不是一個視覺過程。UrquhartWeir(1998)認為閱讀是通過對印刷品的語言解碼和信息理解的過程。閱讀理解如上所述，是一個非常復雜的過程，它包括讀者、作者和印刷品的相關信息。

2.圖式與圖式理論

“圖式”這一概念最早是由德國哲學家Kant在1781年提出的，英國心理學家于1932年根據格式塔心理學的理論最早提出并應用了圖式理論，用于闡述背景知識在語言理解中的作用。70年代后期，Rumelhart認為，圖式的等級層次形式存儲與記憶中的一組“相互作用的知識結構”(1980)。概括地說，圖式理論是由過去的經驗或背景知識組成的。圖式是人們大腦中存在的知識單元，是指每個人過去獲得的知識在大腦中的存儲方式，是大腦對過去的經驗的反應或積極組織，是被學習者存儲在記憶中的信息對新信息起作用的過程，以及怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。一個圖式就像一個有許多空檔的構架。當新信息和存在的背景知識融合在一起并被放置合適的空檔時，圖式便被認為是被激活(activated)。比如:兒童在學習到“老鷹”這個動物時，想到它有羽毛、翅膀、會飛，利用已有的圖式會把“老鷹”歸類到飛禽中。所以，一個圖式的空檔通常可以被許多具體的樣本填充。圖式對于語言理解有巨大影響，Howard提出，圖式不僅有助于我們“感知世界”，也有助于我們理解語言。

3.圖示理論解釋背景知識與閱讀理解的關系

許多外語教師認為學生閱讀理解差是由于語言知識的匱乏，以為擴大詞匯量和掌握復雜句型是提高閱讀理解能力的唯一途徑。其實了解和掌握文章背景知識是提高閱讀能力的關鍵所在。目前，學生閱讀能力差，原因固然多，但背景知識缺乏是影響學生理解能力的原因之一。因而，在閱讀文章前，增加學生背景方面的知識顯得尤為重要。

背景知識常常是指某一閱讀材料之前的知識可以是一種普遍的嘗試，也是讀者長期的知識或經驗的累積。Coady在有關的論述中指出:總的來說，具有西方文化背景的學生，學習英語更容易。對于中國學生，由于中西方的文化背景差異較大，這也就成為學生英語水平很難上升的原因之一。這就要求學生在學習英語，尤其是英語閱讀時要發揮大腦中已有的背景知識，將相關信息與文章中的信息聯系起來。

1982年，Hudon用圖示理論研究閱讀中背景知識與外語能力之間的關系，其結果認為，外語讀者的背景知識，一旦觸發，會比外語能力產生更大的作用。Anderson曾指出，圖式為我們吸收篇章信息提供了心理框架，使我們能有條不紊地在記憶中搜索信息。當人的大腦中存儲著各種各樣的圖式，語言圖式的建立是人們在習得語言的過程中，通過反復使用語言，將語料存儲在長期記憶中。當大腦接收到刺激信號后，對其進行認真的處理，辨認出語料性質并引發聯想。當一篇內容較新的文章出現時，大腦會自動搜索舊有的圖式，即相關這篇文章的背景知識，當舊有的圖式和文章的新信息發生聯系建立起關系時，圖式便被激活了。如果圖式所要的材料不存在時，即大腦中沒有相關背景知識時，我們的認知就會有一定的困難，對整篇文章的理解產生了阻礙和整體的把握。這時就必須調整舊有的圖式，吸收新的圖式即激發起較高水平的圖式活動，這樣存儲在大腦中的圖式又將成為閱讀下一篇文章的背景知識。

4.圖式與閱讀理解的三個理論模式

何廣鏗教授在《英語教學法基礎》一書中提出了英語閱讀理解教學的三種模式。即Cough的“自下而上”模式;Smith和Goodman的“自上而下”模式;Rumelhart，Coady和Bernhardt的“對流模式”。

4.1圖式與“自上而下”模式

Cough的自下而上模式是對傳統觀點的系統性總結。閱讀可以看成是一個解碼的過程。由于作者使用文字、符號及一定的語法規則把自己要表達的意思編成語碼，所以閱讀者必須解釋語碼。閱讀者必須從最小的單位即字母和單詞的識別開始，再擴大到句子、段落、語篇。所以依照這個模式，在老師的帶領下一般就是幫助學生掃清閱讀障礙，弄清詞句的意思。在這種模式下，學生的圖式的發揮只是在大腦中搜索了單詞的意思。所以在這種傳統的教學模式下，雖然學生對文章逐字逐句讀懂了，但是由于對文章的內容、體裁把握不夠，缺少相關的背景知識，故閱讀成績提高不大。這種“自下而上”的模式忽視了學生的主觀能動性，因為學生在閱讀時并非完全依賴文字。學生腦中相關的背景知識實際上起著極大的作用。

4.2圖式與“自上而下”模式

Goodman認為閱讀是“心理猜謎游戲”，“有效的閱讀并不是來源于對詞句的精確辨認，而是來源于讀者是否具備事半功倍的技巧，即能否選擇最關鍵的字詞據此猜出文義”。Smith把Goodman的觀點向教學的方向進一步推廣。他認為對于學習者來說，咬文嚼字的閱讀方法是下策。“預測”的方法無論對初學者還是熟練的讀者來說都是最有效的閱讀方法。“自上而下”模式從70年代應用于研究以來，對閱讀理論的影響是深遠的，他認為，讀者在閱讀過程中，不僅積極地參與信息的加工、預測，而且其背景知識在閱讀中扮演著極其重要的作用。圖式在“自上而下”的方法中發揮了積極作用，當一篇新文章出現時，需要用提問的方法激活學生大腦中已存在的相關圖式——背景知識，啟發和引導學生對于文章內容的了解、歸納、推理，建立新的背景知識，并達到準確理解文章信息的目的。

“自上而下”的理論發展到后來也導致了某些過頭的觀點，即過分地忽視了詞匯在閱讀中的作用。大量的實施和實驗證明“在閱讀的過程中，只發揮背景知識而缺少語言知識是不夠的”。

4.3圖式與“相互模式”

所謂“相互模式”，指的是讀者的背景知識與詞匯知識相互影響，他是在研究外語初學者的閱讀理解中發展起來的。“相互模式”加深了人們對閱讀理解的認識。在閱讀過程中，語言知識與人們頭腦中存儲的知識或稱“圖式”相互作用，從而產生了對語言的理解。閱讀是“自下而上”和“從上而下”兩個信息加工處理相互作用的過程。因此，對語言的理解到位，不僅取決于學生的語言水平，還取決于學生所掌握的背景知識的多少，以及是否能夠使用舊有的背景知識和新的閱讀材料建立起聯系。所以圖示理論給予英語閱讀教學很大的啟示，對于閱讀文章只認識單詞、翻譯出句子，即只掌握一些語言知識是遠遠不夠的，相關的文化背景知識也是閱讀能力的一個重要組成部分。

按圖示理論模式，讀者的閱讀能力是由三種圖式來決定:即語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是閱讀教學中的“自下而上”模式，它是內容圖式和形式圖式的基礎，如果語言圖式掌握不好，學生就難以識別句子，更難調用相關背景知識。而內容圖式是讀者所具備的與語篇內容相關的背景知識。而形式圖式是對文章的內容理解即整體的把握。顯然，“相互模式”主要運用了圖示理論中的形式圖式，學生在閱讀文章的過程中，其他兩種圖式形式到底應該掌握到怎樣的水平，即學生的語言水平和相關背景知識怎樣較好地交互才是理想的閱讀水平，這是“相互模式”的局限所在。

5.圖示理論對閱讀理解教學的指導

閱讀理解在英語教學中占著重要的地位，英語閱讀是重要的語言運用能力，也是重要的學習技能，是文章開篇所提到的問題，教師在教學中只引導學生記憶陌生單詞、翻譯長難句并不能從根本上解決學生英語閱讀上的問題。要理解文章，除了語言本身的問題之外，還存在著背景知識的問題，因為有時背景知識對原文的理解起著關鍵性的作用，也就是說讀者對所閱讀的原本有陌生的詞匯或語法結構方面的障礙，并不一定影響讀者對原文的理解，而缺乏相關的背景知識則會給理解帶來諸多困難。

由于背景知識的匱乏，學生的思維會受到限制。只有豐富的背景知識，在英語閱讀時語言能力低下，也會造成閱讀障礙。如上所述，圖示理論有語言圖式、內容圖式和形式圖式三種，教師在教學過程中要通過這三種圖式，恰到好處地運用閱讀教學中的三種模式，即“自下而上”、“自上而下”和“相互模式”。因為這三種模式各有其優勢和局限，故要合理地運用，在教學中既要教給學生基本的陌生詞匯、語法知識，提高學生的語言基本功，又要在此基礎上激活學生的背景知識，調用舊有圖式和文章新的圖式形成網絡點聯系。兩種方式很好地結合在一起，“相互模式”才會很好地發揮作用。

在皮亞杰(Piaget)的認知概念里，有“圖式”、“同化”、“順應”和“平衡”。在這里，同化是指把新體驗知覺整合到先前已確立的認知結構中，使新體驗和知覺變得有意義的過程。“順應”是指在沒有現存圖式可以匹配數據的特征時，同化過程不起作用，就必須發揮新圖式來適應這些新的體驗。“平衡”是一種自我調節過程，是同化和順應的協調狀態。因此在閱讀教學中我們可以用KWL方法。比如說有一篇內容較陌生的文章出現，首先讓學生說出什么是他們知道的(K)，什么是他們迷惑從而造成閱讀障礙，即什么是他們想知道的(W)，然后老師提供給學生相關的背景知識，之后從學生那里了解到他們究竟學到了什么(L)。學生在了解這些知識后，帶著從同化和順應過程中所獲得的新知識去閱讀這篇文章。當學生在閱讀其他文章時，大腦的圖式沒有相關內容的儲存，這會喚起學生認知的失衡，教師可在此利用KWL方法結合閱讀的三種模式訓練學生的閱讀。

參考文獻:

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