讓閱讀因研究而精彩

《語文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。在閱讀教學中，應著力強化學生的閱讀實踐，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”我就在初中閱讀教學中如何實施研究性學習，談談自己的一些意見與初步做法。

一、用研究性學習的理念引領閱讀教學

一些語文教師由于缺乏先進理念的引領，仍囿于傳統的閱讀教學模式，如介紹寫作背景、劃分段落層次、歸納中心思想、分析寫作特點等，這種千課一面的程式化教學，漠視了教學過程中學生的主體地位，直接影響了學生閱讀能力的培養。為此我們倡導在閱讀教學中進行“研究性”學習，通過對閱讀主體（學生）接受意識的研究、閱讀心理機制的剖析，讓學生在閱讀中充分張揚個性、融入自我、讀活作品、品出境界。

現代閱讀理論認為，閱讀是作者、作品、讀者這三個環節之間的一個互動過程，其中作品是媒介，是聯系作者與讀者之間的一個橋梁，而作者則以文字符號為載體表達自己的思想情感，讀者則往往從已有的經驗出發，通過對文本的解讀、觸摸作者的靈魂，與其發生思想共振、情感共鳴。從這個意義上講，作品的價值與地位是作家的創作意識與讀者的接受意識共同作用的結果。其中讀者原有的知識結構、思想觀點、生活經驗直接影響到對作品的理解、感悟、觸發。當然，這里的閱讀所指的是自然狀態下的閱讀，閱讀過程主要是依靠個體的知識儲備、情感體驗、社會閱歷來完成的，而教學狀態下的閱讀是指在教師指導下以課堂組織形式進行的群體閱讀活動，除上述三者之外，還涉及閱讀場景（特定時空、特定氛圍）第四要素。閱讀場景對閱讀主體（學生）的情緒調控和對文本的情景再現有著較大的影響，直接制約著閱讀教學的成敗。這一影響首先來自教師，來自教師的教學理念、教學設計及課堂調控能力；其次來自學生，來自生生間的互動。由于課堂閱讀處于一種群體的交流之中，更易激化情緒，誘發靈感，有利于閱讀主體進入閱讀的最佳狀態。

基于上述認識，我們認為研究性語文閱讀教學一方面要以學生的自讀、自悟為重點，重視學生自身的閱讀體驗，注重生生間的互動、合作、交流、分享，以期學生在理解、認同的基礎上能創造性地解讀文本。另一方面教師要靈活地處理教材，創設情境，組織問題，讓學生掌握閱讀的方法、步驟、鑒賞的認知策略和途徑，為學生提供閱讀的內在支撐條件，以激發學生的閱讀興趣，促進學生的思維處于積極運作狀態。這兩者之間前者是目的，是我們追求的理想閱讀教學；后者是手段，是方法，是閱讀教學取得成功的關鍵因素之一。

二、做好七步預習，激發學生閱讀興趣

葉圣陶曾說：“預習實際是教師把學生領入讀書殿堂，進入課文境界，開始閱讀實踐的第一步。”要使學生進入讀書殿堂，必須做好預習的發動和指導工作，一般可按“查—定—找—釋—分—結—疑”七步引導學生預習，具體來說，就是：

查：查寫作背景、作者生平和寫作風格等資料。必要時，由教師簡介。

定：依據思想內容、單元訓練重點、課文特點、課前預習提示、課后思考與練習五方面定學習目標。

找：找易讀錯寫錯的字詞，用紅筆標出，并設法記憶。

釋：查字詞典，聯系上下文解釋文中生字詞語及重點詞語，并注意鞏固。

分：理清作者思路，按一定的順序分段、定段意。

結：歸結課文主要內容，粗略了解作者寫作目的及寫作特點。

疑：列出不理解的問題。

學生經過這樣的預習，達到生生間交流、師生間交流，在民主、和諧的天地里自由自在地學習知識，充分享受成功的喜悅，閱讀興趣陡增，對課文內容一遍又一遍地熟悉，也加深了對課文信息的吸收。教師通過檢查，獲取學生預習信息，再進行分析處理，確定教學的重難點及教學的空白點，改進教學程序，優化教學方法，為學生進一步理解語言的內涵打下堅實的基礎。

三、拓展閱讀空間，追求語文教學工具性與人文性的統一

我在教學中大膽地引導學生由讀向述、唱、畫、演、問、比、思、寫等方式輻射，并把它們有機地結合，從而使閱讀教學課堂成為展示學生才華的空間，發展學生語文素養的場所，追求語文教學工具性與人文性的統一。

1.讀述結合。把學生自讀課文與指導復述結合起來，即把朗讀、默讀、速讀與詳細復述和簡要復述相結合。有時還讓學生扮演小導游、小小解說員、小記者等角色，對課文內容進行創新型復述。如教學《故宮博物院》時，我把自由讀、默讀與詳細復述、概括復述相結合，讓學生當堂熟悉課文，把課文語言內化為自己的語言。又如在教學《蘇州園林》時，我讓學生當小導游，使其既熟悉課文語言，又激發學習興趣。

2.讀唱結合。把指導閱讀理解同音樂演唱結合起來，讓學生在音樂的氛圍中加深對課文的領悟，提高理解能力。如在教學《黃河頌》一文，在運用朗讀、讀思、聯想等方法的同時，讓學生聆聽、跟唱《黃河大合唱》，感受祖國山河之壯美、中華民族頑強的奮斗精神和不屈的意志。

3.讀畫結合。把讀與繪畫結合起來，在讀中或學生自畫、或教師畫、或師生共畫、或展示現成圖畫。如在《桃花源記》的教學中，師生邊讀邊畫，畫后對照詩文復述圖意，再用生動優美的語言復述圖意。這樣把抽象的語言變為形象的畫面，用生動的畫面來豐富課文的內容，強化想象，加深理解。

4.讀演結合。把閱讀和表演相結合。在閱讀教學中，或教師獨演、或學生自演、或師生共演。如在《木蘭詩》的教學中，可通過師生共演或學生自演來領會課文內容，體會語言之魅力。

5.讀思結合。把閱讀和思考、聯想、討論結合起來，讓學生結合上下文及生活閱歷加深認識，于思接千載、鉤前聯后中拓寬視野，在師生共議、爭鳴辯駁中交流心得。

6.讀比結合。把閱讀同比較相結合，在閱讀中或換詞比較或縮寫后與原段相比較，或數篇課文相比較、或比較課文內容的相似點，或比較課文藝術手段的不同點。

7.讀寫結合。把閱讀和寫作結合起來，在閱讀教學中或仿寫、或擴寫、或補寫等，實現讀寫遷移，理解語言，內化語言。

總之，閱讀教學應以讀為核心，以讀為本源，抓住閱讀教學的本質規律，落實新課程理念，努力促進學生閱讀潛能的開發，促進學生多種知識技能的和諧發展，提升學生的思維能力和遷移能力，并于變化中激發學生的學習興趣，使學生學得有滋有味，有效地促進學生語文素養的形成與提高。