由學生群體錯誤引發的思考

摘 要: 本文作者針對教學《辛亥革命》后學生在當堂練習中出現群體錯誤反思了教學設計:教學設計是根據教學對象和教學目標，將教學諸要素優化地安排以達到教學效果最優化為目的;教學設計的人為性決定了它的主觀性個性的存在，而教學目標帶有普遍性和宏觀的指導;教學設計者是教師，教育對象是學生，這兩者應有效銜接起來以實現教學有效性。

關鍵詞: 《辛亥革命》 群體錯誤 教學設計

一、情景描述

案例:在備課高中必修一《辛亥革命》時，依據課程標準和考試大綱很容易得出這節課的教學重點之一是辛亥革命的歷史意義。在辛亥革命的歷史功績中，我認為“民主共和觀念深入人心”這句話有點抽象，而且參考多數教案均沒有很好地解決這個問題。為了幫助學生理解，我做了大量的準備工作。教學時我從政治體制的變化，思想文化的變化，傳統價值觀念的變化，社會習俗的變化等詳加說明，同時還展示了反映這些變化的圖片，并請同學舉例說明。課堂氣氛很活躍，學生好像也真正理解了。整個課堂過程很順利，直到進行當堂練習時出現了很尷尬的一幕。

1.辛亥革命最大的成果是:()

A.推翻了延續兩千多年來的封建帝制

B.促進民族資本主義的迅速發展

C.使民主共和觀念深入人心

D.打擊了帝國主義在華的殖民勢力

2.有人說辛亥革命是一次成功的革命，其最充分的理由是:()

A.辛亥革命推翻了封建君主專制制度

B.辛亥革命使人民獲得一些民主和自由的權利

C.辛亥革命沉重地打擊了帝國主義勢力

D.辛亥革命推動了亞洲民族解放運動

對于這兩道題絕大部分同學都選擇了錯誤答案1C、2B，其中包括一些平時成績不錯的學生，因為時間關系，我匆匆糾正了答案，沒來得及說明原因。通過習題檢測可以說明，這堂課部分是失敗的。

二、教后反思與分析

課堂習題學生做錯是很正常的一件事，但這兩道題知識點的考察度相似，學生錯的一樣，那就說明是我的教學設計出現了問題，對此我進行了反思，發現自己存在以下問題。

(一)對課標“宏觀”與教學設計“微觀”的把握平衡性不夠。

歷史教學存在著宏觀與微觀的問題，如果只注意宏觀方面，歷史教學未免顯得空洞，而如果只注意到微觀方面則缺乏體系化和系統化。所以，我們有必要把握兩者間的關系。

在研讀課標時，以課標作為編寫教案和設計的主要依據，在教學中落實的是它的整體理念和基本思路，屬于宏觀的掌握。教學設計時兼顧可能出現的細節難點問題，這牽扯到微觀問題具體解決。然而在進行課堂教學設計的時候，具體落實的前提建立在教師對教學內容進行全面分析和總體掌握，所以對于微觀歷史問題應盡量以精悍的語言解釋，舉例時不用過多典型即可。

如《辛亥革命》這一課的課標明確規定重點之一是掌握認識辛亥革命的歷史意義，而我卻重點放在意義的某個具體方面，凸顯設計某個閃光點，從而丟失全局，導致設計考慮不全面;過于關注片面歷史問題的解決，導致學生注意力出現偏頗，很難引發他們從整個歷史長河的發展角度感受革命事件對歷史的推動作用。

對此，在下一個班講述辛亥革命的歷史功績時我是這樣設計提問的:辛亥革命使社會各方面都發生了翻天覆地的變化，具體有哪些呢?然后展示袁世凱和張勛復辟的結果，并在徹底鏟除封建帝制這一點上啟發他們同包括法國在內的歐洲各國比較，同時也保留了上節課中民主共和深入人心的例子，讓他們自己總結意義并歸納哪個是最大的歷史功績，這樣知識整體性、細節性都兼顧了。

(二)教師“所疑”以為是學生“所惑”。

在新課改下“以學生為主體”的觀念可以說是深入人心的，教學設計時注重情境創設以便學生生動體會，從而體現學生的參與，但這些真正解決了學生所需嗎?

我所設計的這節課材料選用和課堂氣氛都很好，但是沒有達到教學目的，雖然教學設計是帶有主觀性的藍圖，但這種主觀性是受到服務的群體——學生限制。我的錯誤就在于在教學設計時想當然地認定學生的困惑，從而在教學過程中演變成為實現教案而希望學生加深理解哪方面的知識，導致學生的真正疑點被忽略，出現教學過程中教學雙方都疑惑的現象。

對此我認為應該在設計教案前先了解學生的問題，鼓勵他們質疑思考，啟發學生提出問題，這樣的問題才能反映學生的實際，帶有普遍性，才能在教學設計時更好地針對問題創設情境，實現以學生為主體的目的。