小學英語語法教學

摘要語法是語言學習的重點，也是語言運用能力的核心。目前我國小學英語語法教學的方法也有多種。本文試圖從“語法(Grammar)”這一詞語的基本概念著手，提出一種既符合語法描述性功能和小學生認知規律的語法教學方法――以一種發現式的學習方法進行語法教學。

關鍵詞小學英語 語法教學 發現式學習

中圖分類號:G623.3文獻標識碼:A

對于語法知識的地位和作用，英語教學界已基本達成共識:中國的學生學習英語應該學習語法，它是語言運用能力的重要手段之一，是學生在英語交際中發揮創造力的基本依據與手段。然而，在小學階段如何合理的教授英語語法是一個值得我們認真研究的問題。目前，有部分學者已提出了一些關于小學英語語法教學的思考。其中，大部分集中在對學生興趣的激發上，例如創設學生感興趣的情景、玩語法游戲、編創關于語法的兒歌等。這些方法確實能在一定程度上保持學生對語法學習的動機，但學生究竟將多少語法知識變為語言運用能力了呢?難道語法教學一定要教師參與的如此之多嗎?筆者認為，要想一探究竟，就得弄清楚教學內容――語法(Grammar)――的廬山真面目。

當我們翻開《Cambridge Advanced Learner's Dictionary》查找“grammar”一詞時，會看到如下解釋:(the study or use of) the rules about how words change their form and combine with other words to make sentences。顯然，關于“語法(Grammar)”解釋的核心詞匯是“規則(rules)”。因而，語法教學的問題可以具體化為規則教學的問題。英語語法其實就是從大量英語語言現象中抽象出的語言規則。語言學家也告訴我們，現代語言學更傾向于認為這些語言規律是描述性(descriptive)而非規定性(prescriptive)的。也就是說，這些規律是用來描述以英語為母語的人會怎么說，而不是規定人們應該怎樣去說英語。弄清楚這一點是至關重要的，因為這將會直接導致兩種不同的英語語法教學重點――是教會學生這些規則還是讓學生自己來發現且掌握這些規則?筆者更傾向于后者，即讓學生自己來發現并掌握這些語言規則。

學習的主體是學生。根據現代學習理論，學生會根據自己的經驗和已有圖示去主動建構新的認知體系。教師所需要做的只是提供這種學習經驗，并且成為學生學習的引導者和幫助者。因而，讓學生自己來發現和掌握語言規則在理論上是可行的。那具體該怎么做呢?筆者以北師大《英語》教科書為例，來介紹以發現學習為基礎的英語語法教學。

北師大版《英語》教科書六年級下冊Unit 8的“Focus on Grammar”環節主要講解的是反義疑問句。書上提供了這樣幾個句子:You like orange juice， don’t you? / She is a doctor， isn’t she? / He wasn’t hurt， was he? / You won’t forget， will you? / We can play tennis， can’t we?

就這五個句子從表面上來看，共同的特點都是問句，都是由逗號隔開形成前后兩個句子，學生的觀察可能就僅限于此。這時，如果教師主動說出這些句子前后兩句的句意相反，就等于把最核心的概念直接給了學生，學生在這樣被動接受的學習過程中并不能完全把新知識內化納入自己的認知結構。其實，對于語法的核心部分，最好采用讓學生自己探究自己發現，這樣才能確保學生主動的同化新知識。但是，就這個具體例子而言，學生幾乎不會把注意力方在句子中前后兩句的意義上，因此，筆者在教學過程中提供了一張學習表格，如下:

在學生填表的過程中，筆者不時聽到學生發出驚嘆的聲音，因為他們完成表格的過程就是他們思維發展的過程:剛開始填一兩個可能覺得沒什么規律，到后來，他們慢慢發現了一些規律，待完成填表后，他們便能準確的感知到確實有規律存在。在之后的匯報過程中，筆者先請幾位同學回報了填寫的符號，所有的同學都得出了統一的結果:

待問到發現的規律時，有的同學回答到“在一個句子中，若前半部分是+，后半部分是-;若前半部分是-，后半部分是+”、“一句中前后兩個符號不一樣”……接著，筆者請同學們將“+”和“-”兩種符號所代表的意義代入規律中，學生便很快得出了這五句話的規律。有的學生說前后兩句意義不同，也有同學說前后兩句意義相反，甚至有同學說前面是肯定后面就是否定、前面是否定后面就是肯定。雖然有各種不同的說法，但是對于六年級的學生來說，他們的表述顯然表示已經發現了這種規律。

接下來，筆者總結了學生提出的所有特點:(1)每個句子都由逗號隔成兩部分;(2)前后兩句意義相反;(下轉第213頁)(上接第191頁)(3)都是疑問句。在總結的過程中，筆者聽到有同學提到“反義疑問句”，也有同學提到“反問句”。其實學生提出的這些名詞是基于這些特點而總結出來的，因此，這類句子到底叫什么已不是最重要的了，重要的是學生在經歷了一系列自主學習后了解了這類句子的主要特點。因此，筆者并沒有急于對這類句子命名，而是在黑板上打了個問號，希望學生課后繼續查閱資料自主學習。這也便自然成為了學生的作業。學生在課后查閱相關資料，對于還沒掌握這一知識的同學，可能在了解了名稱后對反義疑問句有所新的了解;對于已經掌握了反義疑問句特點的同學，可能會在查資料的過程中產生新的問題，這也使得語法學習成為一個從課堂到課后的連貫體系。

雖說這種發現式學習方法可以使學生很直觀、很準確的了解語言規律，使用這種方法進行小學英語語法教學也給我們教師帶來了很多挑戰。首先，教師要提供良好的語言材料供學生分析。用作語言分析的材料要經過仔細的斟酌，材料的內容要盡量符合真實的情景，材料的表現形式要盡量工整利于對比，材料的難度要符合學生的認知水平。其次，對于不易觀察的材料，教師不宜直接給出語言點，而應采用一些技術手段幫助學生進行分析。畢竟，學生才是學習的主體，只有學生自己主動經歷了學習過程，才會順利地內化新知識、形成新圖示。最后，學生掌握語言規律并不等于學生已經具備了這方面的語言運用能力，因此教師還需要設計相應的練習，讓學生在新的情景中強化并運用所發現的語言規律。

學生分析和歸納語言材料的過程就是學生深化對語言用法理解的過程，但發現式學習相對需要較多的教學時間，因此教學成本也較高，所以教師應有選擇的進行發現式語法教學，最好根據教學實際情況，采用各種不同的教學方法進行教學，最終幫助學生完成對語言現象和規律的認識，進而形成語言運用能力。

參考文獻

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