整合:當代教學研究的發展趨勢

摘 要: 當代教學研究呈現出一種整合的發展趨勢，即在基本理念上，從客觀主義走向建構主義;在理論基礎上，從心理學走向多學科;在研究方法上，量的研究與質的研究兩相結合。借助整合，教學研究逐步走向更為廣闊的專業領域。

關鍵詞: 教學研究 發展趨勢 整合

當代教學研究的發展趨勢可以從基本理念、理論基礎、發展路向和研究方法四個維度加以概括。在基本理念上，當前教學研究正從客觀主義認識論走向建構主義認識論;在理論基礎上，當前教學研究正逐漸走出教育心理學“科技理性視閾”的束縛，不斷向眾多相關學科深化和拓展;在發展路向上，當前教學研究正由孤立靜止的線性研究轉向整體的動態的立體研究;在研究范式上，當前教學研究正從以量的研究為主轉向量的研究與質的研究相互結合。

一、基本理念:從客觀主義走向建構主義

長期以來，在教學認識論領域，客觀主義一直占有支配地位。客觀主義基于現實主義和實證主義。現實主義相信真實世界的客觀存在，此真實世界獨立于人的主體之外，不受人類經驗支配。而知識或者真理作為與外部客觀實在相符的理解，也必然具有客觀性，對于學習者而言它是外部的，是脫離于認識主體的存在。在這一點上，實證主義也認為在各種特征中間穩定的知識或者真理，是事物本質屬性的存在，二者如出一轍。從客觀主義的視角設計教學，盡管難以排除它在教學模式的實踐過程和運做方式方面的有效性，但是它的缺點也顯而易見:客觀主義對知識客觀性的偏執、對知識經驗性的拒斥，直接導致學習者在知識面前主體地位乃至個體差異的喪失，也促使教師在教學過程中因對知識的專業占有逐漸走向威權化。客觀主義的這些缺點，必然導致學習者個體難以有效而自主地學習，課堂教學難以生動活潑地開展。

二、理論基礎:從心理學走向多學科

20世紀大多數時期的教學研究是建立在教育心理學之上的。相應的，教學論也成為教育心理學的應用學科。一方面，教學論的每一步發展都與心理學研究成果緊密相關，在某種程度上，正是心理學理論尤其是學習理論的發展，對教學論的發展起到了巨大的推動作用:一是新行為主義、認知心理學及人本主義心理學有關學習問題的研究，對于形成斯金納、布魯納等人別具特色的現代教學論功不可沒;二是有關情緒、動機及個性等方面的心理學理論，構成了現代教學論建立學習動機激發系統的理論基礎。可以說，沒有心理學理論研究成果作為重要的理論基礎和前提，就沒有教學論的新發展。

另一方面，教學論對心理學的過分依賴，也導致自身發展受到了科技理性的局限，在這種教學論的指導下，教學實踐也遭遇了不少難以解決的問題。比如，在20世紀50年代末，布魯納受著名心理學家皮亞杰“發生認識論”啟迪，提出了“學科基本結構”的理論和“發現學習法”。盡管他的主張受到了理論界的熱烈歡迎，但是在教學實踐過程中卻難以實現他的理論預想。正是對教材內容的過于理論化、對發現法的過于依賴，才使得教學實踐領域完全為科技理性所控制，缺乏應有的生機與活力。

當教學論理論研究者認識到自己的視野受限于科技理性以后，現代教學論也同時找到了走出“科技理性視閾”的出口，那就是由原來對教學有效控制的關注轉向對教學和教學設計深入理解的關注，并將教學和教學設計的研究置于眾多學科基礎之上，不但哲學、心理學、生理學等原有學科基礎不斷得到強化，而且計算機科學系統、動力科學、數理邏輯和模糊數學等現代學科的相關研究成果也被充實為學科基礎的一部分。最主要的是，語言學、人類學、社會學、倫理學、管理學、未來學、美學等一大批與“人”的發展密切相關的學科，更是為教學論的新發展和新突破提供了堅實的理據。

三、發展路向:由線性研究轉向立體研究

線性研究用教學語言解釋就是直線方法，它強調事物之間簡單的因果聯系，呈現單向性。如果事物可以近似地簡化為單一的因果關系，使用線形性研究就是成功的。

但教學論的研究對象十分復雜。要考察教學，首先要考察它的內部結構，要考察它的內部結構，就必須著眼于它所包含的要素。教學系統本身其實就是一個龐大的要素系統。教學要素包括平凡要素和特質要素兩個子系統。平凡要素包括時間、空間、信息;特質要素包括硬要素系統和軟要素系統。硬要素又包括教師、學生、教材，而軟要素則包括客觀性軟要素和主觀性軟要素。[1]這些要素之間的關聯及關聯之間的關系是紛繁復雜的，也即這些要素不是孤立的，要素間的關聯及關聯之間的關系也不是靜止的，因此，僅僅依靠線性研究來研究教學論，孤立地、靜止地看問題，只能將人們對教學要素系統及系統內要素間聯系的認識一般化、簡單化，非但不能全面深刻地認識和揭示教學規律，反倒會使教學論本身呈現出封閉、僵化、空泛的理論狀態。因此，我國教學論研究已從線性研究轉向立體研究，即用整體的、動態的觀點研究教學現象。

四、研究方法:定性研究與定量研究相結合

定性研究對教學現象的理解和解釋強調過程性、情境性和具體性。定量研究是依據統計數據，建立數學模型，并用數學模型計算出分析對象的各項指標及其數值的一種方法。由于大部分定性研究基本上沒有系統收集和分析原始資料，加之對教學現象的理解和解釋過于強調過程性、情境性和具體性，使得諸多定性研究顯出比較大的隨意性，不夠嚴謹也不夠準確。

在研究方法上，我國教學論研究曾比較重視定性分析，造成這種狀況有三方面因素:一是教學實踐的復雜性。教學實踐是開放的，其中涉及多種要素、多重關系、多元方式，其所呈現出來的現象既體現出一定的規則性、有序性，又表現為一定的特殊性和情境性。尤其教學實踐又同時關聯著教學事實與教學價值這兩端，這就注定了對教學實踐進行定量研究的難度;二是思辨傳統的影響。長期以來，由于我國教學論工作者主觀上受傳統的人文精神的影響，客觀上受脫離實踐的理論研究定勢的制約，致使思辨型研究方式一直在我國教學論中占據主導地位。三是教學論研究者自身的素質。一直以來，人文社會科學研究者比較普遍地缺乏必要的數學方法訓練，許多教學論研究者也不能幸免。如果研究者自身數學理論修養不足，他們也就無法采取量化分析的方式研究教學現象。

因此，要想使教學論研究真正走向成熟，就必須把定性研究與定量研究結合起來，同時，也需要找到一種新的研究范式，達成對兩者所具有的研究局限性的超越。只有這樣，我們才能更為準確地把握各種教學現象的本質及其發展變化。[2]

教學論自身的研究實踐證明，對某一領域研究的視角越多，理論成果就越豐富，理論與理論之間的沖突就越激烈，而理論本身的張力和發展潛力也就越大。這些研究方法的使用，促進了理論研究者與教師、學生、家長、課程政策的制定者、教材的編寫者、教學行政管理人員等各個方面人員的互動和對話，有的研究方法甚至需要教學實踐人員的親自操作才能發揮理論研究的作用。這無疑有利于現代教學論理論與教學實踐的緊密結合，這種結合，既為教學論自身的發展開拓了廣闊的研究空間，又為促進教學實踐，提高教學質量，加強實踐人員的理論素養，實現理論所應具有的價值和意義提供了新的契機。

參考文獻:

[1]張楚廷.教學論綱.北京:高等教育出版社，1999:28.

[2]汪劉生.教學論研究的理論思考.課程教材教法，1994.11.