試談?wù)Z文文本解讀的“度”

目前，語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀在“度”的把握上存在著一些問(wèn)題:要么盲目追求“深度閱讀”，認(rèn)為當(dāng)前普遍存在淺讀文本的通病，沒(méi)有深度就沒(méi)有高度，就沒(méi)有對(duì)兒童的精神引領(lǐng)，低層次的重復(fù)閱讀是對(duì)兒童的貽誤，是教師的失職。于是，不少教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)總是深了再深。要么片面強(qiáng)調(diào)“廣度閱讀”，認(rèn)為文本內(nèi)容有限，要善于舉一反三，觸類(lèi)旁通。沒(méi)有思維的廣度，也就沒(méi)有思維的深度，要在廣闊的知識(shí)背景下，文本才能有活潑的生命力。于是，相當(dāng)多的語(yǔ)文教師游離文本，廣征博引，甚至撇開(kāi)文本，八面開(kāi)花，課文仿佛成了教師的引文，課外讀物才是教學(xué)的主題。要么耗時(shí)費(fèi)力抓“文本細(xì)讀”，認(rèn)為作者“語(yǔ)不驚人死不休”，于是，細(xì)讀、細(xì)讀、再細(xì)讀，從頭到尾、從文字到標(biāo)點(diǎn)，乃至一切細(xì)枝末節(jié)……

這些現(xiàn)象表明，教師在某些方面超越了“度”，而在另一方面則達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)要求的“度”。這樣的課堂教學(xué)必然是失衡的，反映在學(xué)生身上就是能力的失調(diào)，甚至是畸形發(fā)展。任何事物都有一個(gè)“度”，真理再往前跨一步就是謬論。為了防止文本解讀無(wú)度現(xiàn)象的不斷出現(xiàn)，我們必須尋找合適的教學(xué)“度”。文本解讀應(yīng)當(dāng)有兩個(gè)層面:一是教師對(duì)文本的解讀;二是教師如何指導(dǎo)學(xué)生解讀文本。這兩個(gè)層面應(yīng)該有不同“度”的要求，不能混為一談。

一、教師解讀文本可以“過(guò)度”

對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，解讀教材的重要性毋庸置疑。誠(chéng)如國(guó)家督學(xué)成尚榮先生所言:“研讀是語(yǔ)文教師的第一基本功。”閱讀教學(xué)是“教師、學(xué)生、文本對(duì)話的過(guò)程”，這三者之間的對(duì)話，教師是核心、是首席。唯有教師首先與文本進(jìn)行深入、細(xì)致、廣闊、多維的對(duì)話，把握文本的精髓，方能在教學(xué)中高屋建瓴、深入淺出、得心應(yīng)手地引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話。

隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高度發(fā)達(dá)，使得一些教師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的耐心和細(xì)心。還有一些老師，已經(jīng)習(xí)慣了照搬教參的“教材分析”，依賴(lài)教參進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，一旦離開(kāi)了這根拐杖，幾乎寸步難行。從這一點(diǎn)來(lái)看，當(dāng)前背景下，需要教師靜下心來(lái)深入細(xì)讀文本。那么，一篇課文中哪些地方需要語(yǔ)文老師“過(guò)度”解讀呢?

1 要讀出文本的核心價(jià)值。具體來(lái)說(shuō)，教師要琢磨文本中的以下內(nèi)容:①包孕豐富情感與理趣的語(yǔ)言。文本解讀的起點(diǎn)一定是文本的語(yǔ)言。教師需“浸入”文本，涵泳體悟，“穿透語(yǔ)言表義，深入文本深層，探索個(gè)中滋味”。②起畫(huà)龍點(diǎn)睛作用的修辭。教師在解讀文本時(shí)，要特別關(guān)注文本是如何運(yùn)用修辭達(dá)成表達(dá)效果的。常見(jiàn)的修辭方式，要努力挖掘訓(xùn)練點(diǎn)，使學(xué)生能準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于閱讀和寫(xiě)作實(shí)踐;不常見(jiàn)的，在教學(xué)中不一定要教給學(xué)生，但老師在解讀中要能發(fā)現(xiàn)它、理解它，這有助于更好地把握文本，設(shè)計(jì)教學(xué)策略。③典型的表現(xiàn)手法。對(duì)文本中一些典型的表現(xiàn)手法，教師要善于歸納、提煉，促進(jìn)學(xué)生遷移運(yùn)用。

2 要讀出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。一堂好課，一定是環(huán)環(huán)相扣，有序展開(kāi)的。教學(xué)時(shí)若能將文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，不僅能凸顯文本的主題，也能使課堂變得疏密有致。所以在文本解讀中，我們要理清作者的思路，把握文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生層層深入理解課文內(nèi)容。

3 要把握文本的體裁特點(diǎn)。文本的體裁不同，解讀的著力點(diǎn)也不同。例如，記敘文的解讀要把握事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的發(fā)展和結(jié)果等要素，以便幫助學(xué)生掌握比較規(guī)范的記敘文寫(xiě)法，進(jìn)而學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言描寫(xiě)、行動(dòng)描寫(xiě)、心理描寫(xiě)、肖像描寫(xiě)和景物、環(huán)境描寫(xiě)等表現(xiàn)手法，寫(xiě)出事件完整、人物具體的文章。寓言文體的解讀要弄清作者如何運(yùn)用比喻、夸張的手法，借此喻彼、借古喻今、借遠(yuǎn)喻近、借小喻大，便深刻的道理從短小生動(dòng)的故事中體現(xiàn)出來(lái)。此外，教師還要關(guān)注文本的寫(xiě)作背景，因?yàn)樽髡叱３Ｊ窃谔囟ǖ臍v史條件、特定心境中寫(xiě)作的，把握這些因素，文本的解讀才會(huì)更真實(shí)、豐滿、深刻。

在文本解讀中，我們的視野既應(yīng)在文本之中，字斟句酌、品詞析句，這是文本解讀的根本，也應(yīng)拓展到文本之外，思接千載。視通萬(wàn)里。選擇同一作者的不同作品進(jìn)行延伸閱讀，加深對(duì)作者的了解和對(duì)文本的把握:可以選擇不同體裁的文本進(jìn)行閱讀，發(fā)展多角度思維能力。總之，教師解讀越深越好，越細(xì)越好。教師解讀的“過(guò)度”，將有利于教學(xué)的深化和優(yōu)化，正如沈大安先生所說(shuō):“有了精彩的文本解讀，才會(huì)有出彩的語(yǔ)文課堂。”

二、引領(lǐng)學(xué)生解讀文本應(yīng)該“適度”

教師在解讀文本時(shí)想到的、搜集到的東西，是不是都要在40分鐘的課堂上展現(xiàn)?答案是否定的。從教學(xué)時(shí)間看，教師要把自己所鉆研的內(nèi)容在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)引領(lǐng)學(xué)生一一掌握，不切實(shí)際，要努力讓學(xué)生在課堂里讀到最應(yīng)該讀的內(nèi)容，思考最應(yīng)該思考的問(wèn)題。從教學(xué)對(duì)象看，我們面對(duì)的是小學(xué)生，他們的接受能力是有局限的，但我們經(jīng)常看到在一些公開(kāi)課上，老師不顧學(xué)生的認(rèn)知水平，總是深了再深、廣了再?gòu)V。沈大安先生說(shuō):“教師自己對(duì)文本解讀可以深刻和獨(dú)到，但我們不能忘記我們面對(duì)的是6~12歲的兒童。小學(xué)教學(xué)貴在深入淺出，符合兒童的認(rèn)知水平，具有童真童趣。”因此，教師要在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行“適度”引領(lǐng)。再?gòu)恼n程目標(biāo)的達(dá)成看，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》賦予了閱讀教學(xué)諸多的目標(biāo)任務(wù)，如:“閱讀是搜集處理信息，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維;獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”，“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。”要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)任務(wù)，靠的是一整套小語(yǔ)教材和課外閱讀的積累，而非一冊(cè)教材、一篇課文。如果在一篇課文的教學(xué)中“眉毛胡子一把抓”、“各項(xiàng)目標(biāo)一齊上”，看似面面俱到，卻是面面不到。在教學(xué)中，我們只有突出重點(diǎn)，優(yōu)化閱讀教學(xué)過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙贏。總之，不應(yīng)以教師解讀的“度”來(lái)替代學(xué)生解讀的“度”，這就需要教師做出有效的選擇。在具體的教學(xué)中，為了防止無(wú)度、過(guò)度，應(yīng)重點(diǎn)把握以下幾點(diǎn)。

1 要強(qiáng)化目標(biāo)意識(shí)。目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，也是每堂課的方向。目標(biāo)意識(shí)淡薄，教學(xué)過(guò)程中隨意性強(qiáng)，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)度。崔巒老師指出:“因?yàn)槟繕?biāo)意識(shí)不強(qiáng)，目標(biāo)的階段性不明，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，越位和不到位的問(wèn)題便同時(shí)存在。低年級(jí)的閱讀教學(xué)向高年級(jí)靠，中高年級(jí)的教學(xué)與低年級(jí)的要求區(qū)別不大。”因此，強(qiáng)化目標(biāo)意識(shí)是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。教師要能準(zhǔn)確把握每節(jié)課的目標(biāo)，如知識(shí)的掌握要達(dá)到什么程度?能力訓(xùn)練要達(dá)到什么目標(biāo)?所教年級(jí)段的要求、本單元課文的特點(diǎn)以及本班學(xué)生的實(shí)際情況是什么?只有方向明確，才能在文本解讀中緊扣目標(biāo)，克服教學(xué)的隨意性，正確地調(diào)控課堂，保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2 教學(xué)過(guò)程中要目中有本，目中有人。目中有本是指眼中要有文本、有教材。不同的文本有不同的價(jià)值，教師要充分引導(dǎo)學(xué)生挖掘和利用文本的價(jià)值。如課文《三打白骨精》(蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè))，一般教師覺(jué)得故事簡(jiǎn)單，學(xué)生耳熟能詳，沒(méi)有什么可教，帶著學(xué)生讀讀課文，就開(kāi)始做有關(guān)閱讀題，導(dǎo)致文本解讀缺失和訓(xùn)練過(guò)度。竇桂梅老師卻獨(dú)具慧眼，從所教學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，抓住小說(shuō)的三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去理解課文內(nèi)容，了解古代小說(shuō)反復(fù)敘事的方式，挖掘故事情節(jié)中白骨精的“三變”、孫悟空的“三打”和唐僧的“三貴”，點(diǎn)出文中沒(méi)有出現(xiàn)的豬八戒的“三挑唆”以及《西游記》原著中蘊(yùn)含的數(shù)字等內(nèi)容，激起了學(xué)生閱讀原著的興趣。目中有人，指隨著課堂的動(dòng)態(tài)生成，教學(xué)目標(biāo)也要隨時(shí)做必要的調(diào)整，教學(xué)內(nèi)容也要做相應(yīng)的變換處置，促使課堂教學(xué)活動(dòng)，始終與教學(xué)目標(biāo)保持一致。

3 要把握好問(wèn)題設(shè)計(jì)的“度”。提問(wèn)是語(yǔ)文課堂教學(xué)中師生對(duì)話走向文本的主要途徑。它既具有引發(fā)學(xué)生深入思考，進(jìn)行理解感悟的功能，又具有直指教學(xué)目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)的作用。在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中卻常常出現(xiàn)問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)度的現(xiàn)象:要么問(wèn)題過(guò)深——學(xué)生“望而卻步”，要么問(wèn)題過(guò)淺——弱化學(xué)生思維，要么問(wèn)題過(guò)多——課堂“蜻蜓點(diǎn)水”，要么問(wèn)題過(guò)碎——迷失教學(xué)重點(diǎn)。因此，教師必須把握問(wèn)題設(shè)計(jì)的“度”，至少應(yīng)做到“三統(tǒng)一”:一是鉆研教材與分析學(xué)情統(tǒng)一。學(xué)情分析是教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的重要依據(jù)，在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)計(jì)問(wèn)題才是恰當(dāng)、有效的，那種脫離學(xué)生實(shí)際的“拔高題”、“拓展題”，勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)失度，走向教學(xué)的低效。二是控制數(shù)量和把好質(zhì)量的統(tǒng)一。教師要有整體意識(shí)，要能設(shè)計(jì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題，這樣課堂教學(xué)就會(huì)不枝不蔓，始終圍繞文本中心展開(kāi)。支玉恒老師教學(xué)《只有一個(gè)地球》(人教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè))，在學(xué)生充分初讀后，全課只提了一個(gè)問(wèn)題:“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?”這就很好地帶領(lǐng)學(xué)生在品詞析句的同時(shí)認(rèn)識(shí)到保護(hù)地球的重要性，受到文本情感、態(tài)度和價(jià)值觀的熏陶。三是核心問(wèn)題與附屬問(wèn)題的統(tǒng)一。教師在研究文本時(shí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)也許要設(shè)計(jì)幾個(gè)問(wèn)題，這需要細(xì)細(xì)分析這些問(wèn)題的聯(lián)系，找出最有價(jià)值的那個(gè)問(wèn)題，也就是核心問(wèn)題，其他的問(wèn)題就是附屬問(wèn)題。例如教學(xué)《天游峰的掃路人》(蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè))一課，教師為了實(shí)現(xiàn)“體會(huì)作者對(duì)老人自信、豁達(dá)、開(kāi)朗的生活態(tài)度的贊美”這一目標(biāo)，初設(shè)了以下幾個(gè)問(wèn)題:①天游峰石階這么多，掃起來(lái)這么苦，老人為什么還說(shuō)得那么輕松?②老人為什么這么大年紀(jì)還要工作，不回家享清福呢?③為什么老人說(shuō)30年后還要請(qǐng)“我”喝茶，老人能活到100歲嗎?④老人哪些地方讓“我”如此敬佩?實(shí)際上，問(wèn)題④是核心問(wèn)題，前三個(gè)則是附屬問(wèn)題。一節(jié)課其實(shí)就是解決一個(gè)大問(wèn)題(核心問(wèn)題)，核心問(wèn)題解決了，附屬問(wèn)題自然迎刃而解;附屬問(wèn)題突破了，核心問(wèn)題也就豁然開(kāi)朗了。

4 要當(dāng)好學(xué)生有效解讀文本的“舵手”。由于認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)的局限，學(xué)生與文本的對(duì)話并不是完全自能的，在解讀文本的過(guò)程中難免淺讀文本或游離文本，甚至誤解、曲解文本。要使這種對(duì)話深入、有效，需要教師的點(diǎn)撥。教師在課堂上要留給學(xué)生足夠的時(shí)間讓學(xué)生閱讀文本，給學(xué)生自主閱讀、品讀的時(shí)間。同時(shí)要為學(xué)生有效解讀文本把好舵，讓學(xué)生在教師有效的引導(dǎo)下，學(xué)會(huì)認(rèn)真讀書(shū)，學(xué)會(huì)交流對(duì)話，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)接納，學(xué)會(huì)建構(gòu)和提升自己的認(rèn)識(shí)，享受閱讀的樂(lè)趣。①當(dāng)學(xué)生解讀文本“言之有理”時(shí)，要助開(kāi)掘，暢其流。學(xué)生在解讀文本的過(guò)程中獲得的獨(dú)特體驗(yàn)猶如一泓清泉，成于思，存于胸。教師的責(zé)任在于善發(fā)現(xiàn)、巧開(kāi)掘，并使之“資源共享”。如此訓(xùn)練，學(xué)生在閱讀過(guò)程中就能學(xué)會(huì)用自己的眼光審視文本，用自己的頭腦思考文本，讀出許多屬于自己的東西。②當(dāng)學(xué)生解讀文本“恍惚朦朧”時(shí)，要善搭橋，解其圍。由于學(xué)生的個(gè)體差異與認(rèn)知局限，往往對(duì)文本深刻的內(nèi)涵理解不透。他們對(duì)閱讀中的感受、體驗(yàn)常常淺嘗輒止或朦朦朧朧。此時(shí)，教師應(yīng)以敏銳的視角及時(shí)加以捕捉與點(diǎn)撥，為學(xué)生在新舊知識(shí)之間搭橋鋪路。這樣，在教師的幫助下，學(xué)生不僅可以自己解決問(wèn)題，得出結(jié)果，同時(shí)思維能力得到有效提高。③當(dāng)學(xué)生解讀文本“似是而非”、出現(xiàn)對(duì)文本的曲解或誤解時(shí)，教師要慎褒貶，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，糾正“誤讀”，切實(shí)有效地解讀文本。

作者單位

江蘇洪澤縣岔河中心小學(xué)

責(zé)任編輯:徐橋