對新課改下語文課堂調控的思考

長期以來，對語文課的思考可以說多之又多。我們的每一堂課，每一類課在各種各樣的肯定和否定中艱難地演繹著，課程改革也總是以各種各樣的形式涌動著，而此次新的課程改革已經在湖北全面鋪開了，它給語文學科帶來了一次絕佳的發展機遇。

在這樣的機遇下，各種各樣的課堂模式或者教學方式不斷涌現出來，這些課堂，由于突出了開放意識、民主意識，學生自學的主動性、積極性和表現欲都被激發出來，“滿堂灌”的現象被最徹底地摒棄，課堂上學生的主體性得到了很好的體現。但是，在這些“五彩繽紛”的課堂中也潛在著一些不得不讓我們思考的現象:

一.課堂“蒸發”。也就是在課堂中呈現在我們面前的是一派“欣欣向榮”的景象，那都是從課堂和文章本身蒸發出來的東西，在熱鬧的背后學生究竟學到了什么，這是值得商榷的。例如一上課，多媒體展示的音樂、圖象、影視短片等全部上陣，學生的課堂辯論、課本劇也融如其中，一堂課下來，也許學生的課本依舊還是關著的，也許學生連文本都不能流暢地誦讀……

二.課堂“決堤”。也就是在課堂中順著學生的思路走，順著學生的思路講，學生的主體性體現到哪個方面就延伸到哪里。例如一上課老師就問:讀了這篇課文，你喜歡那些句子或者段落，請說說你的理由;讀了這篇文章，你有那些疑問，請你說出來我們一起討論，無論學生說什么，老師總是只有一類評價——不錯，值得肯定。老師拼命鼓勵學生表達自己的觀點，課堂異常熱鬧，所謂的“師生互動”和“生本理念”體現得“淋漓盡致”——在《我有一個夢想中》中可以由著部分對政治感興趣的學生大談特談美國的民主政治和人權而拋棄了那優美的演講詞本身的東西;在《老人與?！芬徽n中可以順著學生的思路完全拋棄文本中優美的語段的賞析而去探索究竟如何才能保全那條大馬林魚。

上述的現象只是一些粗淺的概括，也許說得過于絕對，也許否定得不是很恰當，但是如果老師不能很好的進行控制和引導，這樣的“無土栽培”“無本之木”的學習方式繼續下去，那么后果將是不堪設想的，所以我們要守住我們的語文課堂的底線。這個底線包括兩個方面:一是守住文本底線，一定要將課文吃透;二是要守住教師的總體調控底線，一定要嚴格引導和恰當評價。

對于第一個方面即守住文本底線是非常有必要的。讀書永遠是學習語文的根本，不讀書而談語文學習那只是一句空話。如果沒有這個階段，那么在學生的腦海里根深蒂固的仍然是走馬觀花式的語文學習方式，而平時的上課的過程又是上述中的虛假的熱鬧和繁榮，那么這樣學習后，學生的最基本的閱讀能力、分析鑒賞能力能否得到提高?我們不得而知。我想這樣的問題是可以讓每一個語文老師后怕的，但是我們必須把最壞的情況都預計到，只有這樣才能在最開始的時候把工作做到最實處。在這個過程中我們并不是完全否定那些新穎的授課形式，那些形式只能是個載體或者是輔助性的教學手段，比如用多媒體教學，我們不能因為多媒體可以給學生優美的畫面、動聽的音樂、形象直接的影片而不讓學生去誦讀課文，不讓學生通過閱讀去了解文章，例如有老師教授《林黛玉進賈府》，開始就是讓學生看林黛玉進賈府的短片，然后就是通過影片分析人物形象，課堂氣氛可以說是高潮迭起，但是學生的課本從開始上課到下課都是關著的，可以說文本成了個引出短片的引子，那優美的語段，那生動傳神的描摹，學生完全沒有接觸到，這不能不說是一個悲哀和損失。

至于第二個方面，則更是對一個語文老師的實力的真實考驗和挑戰，因為你面對的是幾十個學生，他們對文本的解讀和理解可以說“千姿百態”，你無法預料他們會對你的問題或者是文本作出怎么樣解釋，這個時候，絕對不能讓他們的思維“天馬行空”，必須將學生控制在自己的教學目標內，不能因為需要他們思考而隨意擴大問題的思考范圍，不能因為需要鼓勵他們而對他們給出的任何回答總是給一個鼓勵性的評價甚至是不加評價，這都是不負責的行為。都是否定教學目標的行為，例如有一個老師講過的這樣的現象:讀了《再別康橋》，學生說作者之所以那么深情是因為作者懷念異國的戀人，而老師給出的評價是“大膽的思維，另類的解讀”;讀了《報任安書》，學生說司馬遷只是應付任安之作，推卸不能解救的責任，至于思想性和文學性，都是他這種行為的載體，老師的評價是“從人性丑惡的角度對人物和文章進行了剖析，值得思考”……真的是這樣的嗎，我看未必，如果對學生的理解都是這樣的評價而喪失最基本調控底線，那么我們的學生的思維究竟要走到那里?他們的語文素養究竟應該在一種什么樣的引導下培養?最終他們會形成一種什么樣的思維習慣和模式?這些都是一個語文教育工作者需要思考和研究的問題。

所以，我們不能因為學生性格和思維的差異性而給學生一些非常模糊或者中性的評價，我們必須在尊重文本的基礎上把握住課堂的調控底線，絕對不能讓學生的思維“信馬由韁”。

毛儒仙，教師，現居湖北遠安。