語文教師解構課程文本的能力

在新課程的背景下，構建教學文本已不同于傳統的備課或編寫教案。它被時代賦予了新的內涵。因為教學文本是開放的、靈活的，是在師生共同的活動中形成和發展的。

這里我們要先了解清楚教學文本這個概念:教學文本是在教學溝通的過程中生產和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，以及對話文本與獨白文本的總體。教學文本的基礎就是課程文本。課程的文本就是那些被選作為課文的選文。在教學的過程中，它就不再單單只是讓學生全盤接受作品的思想內容，更有以作品為憑借，發揮其服務于教學，發展學生各種能力的任務。這時，它就不再僅僅是課程文本而成為教學文本中的最為重要的一部分。

面對新的課程標準，教師要教授給學生的不是簡單的課程文本，而是包含教科書文本、資料文本、練習文本、多媒體文本以及在教學溝通過程中所生產的種種文本，諸如板書、師生對話、討論、筆記、摘要乃至對學生的操作活動進行的激勵性指令等等在內的教學文本。于是，教師在解構課程文本的時候就要注意:有些課程文本的內涵跟教學文本是一致的，因為課程文本所揭示的是人生道理或情感，與教學目標相一致。如朱自清先生的《背影》，細節處所體現的親情是本文教學的一個重點和難點，于是課堂上出現了學生課前準備的資料，老師準備的多媒體，甚至板書、師生對話等都會與親情相聯系。而有些課程文本的內涵要比教學文本小，如《香菱學詩》這篇課文選自《紅樓夢》，這篇文章只是這本鴻篇巨制中的一小節，而教師在解構文本的時候，在課上與學生交流的時候則會將《紅樓夢》作為大背景來講述，這樣，教學文本就大大超過了課程文本的范疇。所以，面對不同的課程文本，教師應該做出不同的解構方式，才能發揮出教學文本對教學的強大推動作用。

針對新的教學要求和學生的發展目標，教師應該在建構教學文本方面樹立起新的觀念，以前只要按照教材和教學大綱備課就可以了，而現在講的是素質教育，以前的方法也就不完全適用了，這要求教師在建構教學文本方面做徹底的改變。那么，究竟應該如何去建構課程文本才能最好的發揮出教學文本的強大教學作用呢?

要建構教學文本，首先要深入了解學生的知識結構及新舊知識的遷移狀況。要充分了解每一個班級的學生，這可以通過在課堂上觀察學生的反應，批改作業以及課后與學生交流等方式來了解。只有在了解學生已有的知識、能力的情況下，才能建構出適合學生學習的好的教學文本，這是教師在建構文本前必須做到的一點。

其次是教師對教材進行必要的處理，把原先的教教科書里的知識轉變成為用教科書來教，教師應在備課時抓緊教材的重點和難點，將教授學生學習方法作為目標，建構自己的教學文本。杭州外國語學校的廖冠老師在省優質課的評比中上《喂——出來》這課，他當時就完全摒棄了教參中所講述的有關環保的這樣一個主題，反而引導學生緊扣“洞”這個問題，以“洞”窺人，以“洞”窺世，讓學生深入思考人類自身存在的惡習，整堂課的深度就從中體現出來了。

再次是調動學生在教學過程中主動建構的積極性。過去上課總是以教師講解為主，學生只要傾聽就可以了，這往往會使學生處于被動的境地接受，甚至是在死記硬背的狀態下學習，因此要求我們在建構教學文本的時候要以學生為主體。不要單純講知識點，而是在課上傳授方法——一個讓學生很容易自己“上手”的學習方法。比如在上曹操的《觀滄?！窌r，與學生一起探討發現本文是采用借景抒情的寫作手法，那么，接下來一篇王灣的《次北固山下》的分析過程就可以交由學生自己來完成，通過前面的學習他們也能夠體會出本文同樣采用了借景抒情的寫作手法，有利于學生今后對這類詩歌的鑒賞。當然，課前要求學生就新課進行資料搜集，課上加強討論，給學生展現自己知識素養的平臺。

后現代主義要求對這個世界進行“解構”，那么套用在我們的語文教學中就是主張“教無定法”，要利用教材靈活多變地進行教學，這對教師的要求更高。我國基礎教育新課程主張發揮學生的主體性，依據學生的經驗和現實生活設計教學，注重培養學生綜合實踐能力，發展學生自我建構的能力，教師要引導學生質疑、調查、探究，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。這也是教師不斷培養自己的解構文本的能力的最終目的。

于海龍，教師，現居山東榮成。