重視學生議論文寫作中的詭辯現象

學者徐賁在《南方周末》2009年4月30日的專欄版發表了題為《說理教育從小學開始》的文章，介紹了美國各階段學校對說理教育的重視。這篇文章，讓我開始對學生在議論文寫作中的詭辯現象重視起來。我發現，一般來說，高中學生最容易使用的詭辯方法，主要有如下5種:

1.虛假對立

徐賁提到，這是美國初中階段最后一年即八年級的說理教育內容。其特點是學生在論證某一觀點的重要性時，只給出“如此，則有益”和“不如此，則有害”兩種極端的選擇，而完全不理會其實還存在其他多種選擇。比如，我的一個學生，在其作文中寫有這樣一句話:“古之凡成大器者，必是十分謙虛、謹慎之人。”這就是典型的虛假對立，因為我們只要稍稍想一想，就能舉出不少性情驕傲而成大器的例子，比如英格蘭利物浦隊傳奇教練香克利、夏奈爾時裝首席設計師拉格菲爾德等。其實，這句話如果寫成“古之成大器者，多是十分謙虛、謹慎之人”就能讓人信服，因為這就承認了在這個問題上至少還存在另外兩種可能:不謙虛謹慎，而成大器;謙虛謹慎，未成大器。應該說，類似這樣的例子，在學生的作文中是很普遍的，比如“歷數前賢偉人，哪個不是勤儉節約的模范”、“不會做人，就不會成功”等等。

2.大眾效應

即徐賁所說的“普遍泛論”，其常見的表現是論證中動輒使用“眾所周知”、“毋庸置疑”、“所有的”、“總是”等字樣。徐賁認為，這類詭辯的要害在于所謂“眾所周知”的東西恰恰是有待證明的東西。我很快就在學生的作文中發現了兩個例子，一是“和我國隔海相望的日本從來不砍伐一棵樹，他們使用的筷子全部從中國進口”，另一個是“眾所周知，于丹在中國成功地掀起了一股‘《論語》熱’”。這兩個例子中，前者使用的“從不”和“全部”太過絕對化了，后者則容易讓我認為，如果我不知道于丹掀起了“《論語》熱”，那我簡直就是站在了廣大人民群眾的對立面，落伍了，跟不上潮流了。然而，“于丹掀起‘《論語》熱’”不正是一個需要論證的結論嗎?但是，這個學生用簡單的一個“眾所周知”就回避了對這個問題的討論。

3.災難論

這種詭辯，徐賁在其文章中并沒有提到，但在學生的作文中也是經常出現的，其慣用的句式是“如果不……，就會導致嚴重的后果”，但所謂“嚴重的后果”實際上并沒有足夠的論據來支持。比如，有學生寫道:“如果一個人沒有遠大的目標，那他就會讓自己的人生之路走上一條歧途，就會讓自己的未來生活一片黯淡。”

4.數據效應

這種詭辯一般有兩種情形:一是只提供對自己的論點有利的數據而忽略了不利的數據，二是引用一些根本無法驗證甚至可能是偽造的數據作為論據。第一種情形，據我個人的觀察，高中學生在議論文寫作中很少出現，但第二種情形則比較常見，比如，有學生寫道:“據調查，有80%的中小學生沉迷于電視和網絡。”對于80%這個數據，我們不能查找其確切的來源，則其說服力是值得懷疑的，更何況這個數據有可能來自這個學生信筆寫出。

5.訴諸道德

即學生在論證某一問題的時候，并不是討論問題的合理與否，而是根據提出問題的人的道德品行來判斷該觀點的正確與否，導致我們的注意力被引向提出問題的人而不是問題本身。比如，有一篇學生作文中寫道:“對于呂秀蓮這樣一個背叛祖國、數典忘祖的政客來說，我們真不清楚她究竟是怎樣把哈佛大學法學碩士的學位騙到手的?”再比如:“史載韓信為呂后所害，但韓信足智多謀、百戰百勝，呂后則一潑婦人也，豈能不利于韓信?我相信這一記載是朝廷為拔高呂后形象而偽造。”

與訴諸道德比較近似的一種詭辯方法是挑動大眾情緒，其特點一般是用一些激烈的形容詞來表達極端的意見而不是心平氣和地、理性地議論。比如，有學生在一篇以保存傳統文化為主題的作文開頭寫道:“傳說倉頡發明了漢字，但他如果地下有知，看到如今炎黃子孫筆下的方塊漢字，會感到傷感和悲哀，因為看到那方塊漢字中夾雜的英文字母正在奸笑，聽到那被改頭換面、挖心割肺的成語正在哭泣。”英文字母夾雜在漢字之中是好是壞，本應是一個值得認真討論的問題，但這個學生卻徑直用“奸笑”這樣的詞匯將這個問題略過了。

必須指出，學生在議論文寫作中所使用的詭辯方法，并不只有上述5種，其外諸如權威效應、概念置換等詭辯方法，只要老師稍加留意，也是經常可以在學生的作文中看到的。不過，我相信學生所犯下的這類錯誤，并不是有意為之，更主要的原因應該還是語文老師對此問題的不重視甚至是無所察覺。但是，從培養學生的人文素質的角度而言，邏輯地而非詭辯地說理和批判，應該是我們的語文教育不可或缺的一環。

王興斌，教師。現居廣東佛山。