語文課堂中課程資源的創生

創生語文課程資源是指課程實施過程中，創造，生成新的課程資源，這種創生不是憑空想象，而是建立在對已有資源利用、改編基礎上的再創造。因此，語文課程資源在教學中的應用實質既是已有資源價值的實現過程，又是舊資源優化、新資源生成的過程。可采取以下策略創生新的課程資源:

一.發揚教學民主，師生平等對話

教師要發揚教學民主思想，在教學過程中始終與學生處于一種平等對話的狀態，讓學生始終擁有安全、自由、開放的心境。這種對話要求師生之間敞開心靈，真誠以待，保持雙方人格意義上的平等溝通。通過師生互動使教學過程成為師生共同開發創生課程資源的過程。需要強調的是，師生平等對話雖然主張歸還學生話語權，但絕不是放縱學生的發揮，也并不意味著拋棄教師在教學中的作用。教師在教學中的作用主要體現在教師對師生之間對話策略的選擇和運用上，師生之間對話策略主要有:

1.設疑策略。設疑策略是指教師在對話過程中有效利用文章中的空白、矛盾、微小瑕疵提出疑問，讓學生通過聯想和想象去填補，解決，指正，從而創造生成出有價值的資源。教師設置的疑問，要有一定的難度，要具有較大的開放性。如《最后一課》寫到韓麥爾先生講完最后一課的情景:“他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出渾身的力量，寫了兩個大字:‘法蘭西萬歲!’然后呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢:‘散學了，——你們走吧。”顯然這里言已盡而意無窮，可引導學生大膽想象，從韓麥爾先生那無言的手勢中體會他那難以言傳的復雜心態。

2.傾聽策略。傾聽策略是指教師在對話過程中要耐心地傾聽學生的聲音，通過傾聽來調動學生對話的熱情，這是師生平等對話的必要條件。在語文教學中，認真傾聽學生的聲音，會讓學生感覺老師一直在關注自己、傾聽自己，從而更愿意積極主動地參與到課堂活動中來。下面一則案例足以說明這一點:在學習海子的《面朝大海，春暖花開》時，一位學生向老師提問為什么海子會歌頌極為平常的生活。教師回答:“難道極為平常的生活不值得歌頌?”一句話噎得學生無言以對。教師如果這樣回答:“海子是與普通人不一樣的，他為什么要歌頌波瀾壯闊的生活呢?他的人生經歷是怎樣的?”效果就完全相反，后者的回答顯然能充分調動了學生與作者深入對話、繼續探究的興趣。久而久之，學生也就自然學會如何傾聽他人的意見、反思自己的觀點。有了教師認真的傾聽，師生間的互動才會成為可能，才能更益于將學生的回應轉化為有效的教學資源。在這種傾聽的氛圍中，學生成為了重要而有價值的語文課程資源。當然，傾聽并不意味著一味肯定學生的回答，作出一些無效的賞識，比如“好極了”“很好”之類的，而應該是真實而真誠的，是利于修正、提升學生回答的，這也是教師平等思想在課堂中的體現。

3.遷移策略。遷移策略是指教師在教學過程中通過擴展和比較兩種途徑，提升對話的質量和有效性，從而創生出更富有價值的語文資源。擴展是指拓寬語文課內容的涵蓋面。如變單篇課文的學習為對同類文章、同類文化現象的領悟、聯想和欣賞。比較是指抓住不同文章的某種相通之處為突破口，變單篇文章為一類多篇文章的學習，使學生放開思路，運用策略，去把握某種文化現象。如孔乙己、范進、嚴監生等這一類封建科舉制度下悲劇人物的比較，體會封建時代給下層知識分子精神乃至肉體的嚴重摧殘。再比如在欣賞《飲酒》時，讀“采菊東籬下，悠然見南山”時，由此及彼，聯系各種作品中“菊”的形象和古代文人的人格形象。學生在千差萬別的文學個性的比較中，認識社會，品嘗人生，與教師、作品交融和碰撞，從而提升智慧。

4.激勵策略。激勵策略是指在教學過程中教師通過對學生的成功期望、高度信任等激勵性行為，營造出一種安全的、輕松的、令人舒適的師生對話環境，從而有效地創生出富有價值的語文課程資源。古人說:“善教者使人繼其志。”當教師在教學時對學生傾注滿腔熱誠時，師生間的對話更為自然親切，學生對知識的興趣和信念將被喚起。教師對自己和學生懷有很高的成功期望時，會導致學生的成功，這就是課堂中的“皮格馬利翁效應”。

當然，只抱有期望，沒有相應的措施，學生也難擁有合適的自我期望值。教師在課堂教學中要確保任務的難度與學生的能力水平相當，保持在“最近發展區”，使師生對話成為可能，由對話而生成的資源對促進學生的語文學習會更有價值。

總之，一個具有現代素養的語文教師，應清醒地意識到只有讓學生置身于民主氣氛濃郁的課堂，才能創生出豐富而有效的資源來。

二.轉變學生觀，激發學生的創造潛能

早在古羅馬時期的普羅塔克就曾說過:“兒童不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。”語文教育要點燃這顆生命的火種，必須真正關注學生，尊重學生，激發學生作為個體生命的創造意識和創造潛能。

1.善待學生學習中的“錯誤”。學生的“錯誤”是一種不應被忽視的資源，因為學生往往是在不斷糾正自己錯誤的過程中得到發展，教師應引導學生從原有的甚至錯誤的知識經驗中“生長”出新的知識經驗，也即創生出有價值的資源，有效地促進學生語文素養的提高。教師不能簡單粗暴地對學生的“錯誤”加以否定，應重視學生的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據，引導學生調整和豐富自己的理解。

某教師上語文“一人一佳”課《一面》，老師要求有感情地朗讀最后一部分文字，一個長相英俊的男生自告奮勇地站起來讀書，遺憾的是，他讀得結結巴巴，全班同學哄堂大笑。教師為保護他的自尊心，笑著鼓勵說:“老師非常欣賞你的音色，再讀一遍，好嗎?”這位教師還耐心地教給他朗讀要領，他蠻有信心地再次朗讀，讀得很好。結果他很體面地坐下，并贏得了一片掌聲。

2.珍視學生獨特的閱讀體驗。《語文課程標準》中也指出:“要珍視學生獨特的感受，體驗和理解。”閱讀是一種個性化行為，是學生對文本產生獨特感受、體驗和理解的過程。語文教學中，學生獨特的感受、體驗和理解就應該得到充分尊重和和珍視，教師應該鼓勵學生對閱讀內容作出有個性的反應。在尊重學生獨特體驗的基礎上進行創造性閱讀和批判性閱讀，也應是新課程背景下語文教師的追求。然而，尊重學生獨特體驗并不任由偏離文本特有的價值取向，在這個前提下生成的資源才更有價值，更能有效地激發學生的創造性。學生如蘇教版七年級下冊第四單元寓言故事《黔之驢》的教學中，筆者按照教參的分析，引導學生理解作者對驢的愚蠢可笑的批判。有一位膽小的女同學舉手小心地問:“老師，我覺得驢很厚道，如果每個人都像老虎那樣精明，活著不是太累了嗎?”我熱情贊賞她敢于發表獨特見解的勇氣，同時啟發同學們思考寓言的特點及其教化功能，讓學生明確《黔之驢》的寓意。在此，如果放任學生自由討論驢的厚道和老虎的精明，勢必偏離文本特有的價值取向，看似活躍了學生的思維，其實誤導了學生。

三.改善學習方式，創設開放環境

在語文教學中，通過改善學習方式，有利于形成開放的課堂環境，有利于開發利用動態生成性資源:通過教師、學生與教學文本之間的多向互動，使得師生之間、生生之間、師生與教學文本之間不斷展開相互的交流、對話、溝通、理解，使得新的意義不斷在教學過程中得到建構與生成。

1.實踐——體驗式。運用教材，傳遞已有的間接經驗，是使學生獲取知識的主要和有效的途徑，但并不能承擔起獲取全部知識的職責，僅僅局限于教材的教學活動很容易陷入講授—接受的單一模式，不利于學生素質的全面提高。知識源于實踐，教師可以根據課程目標、組織引導學生參與實踐活動，通過切身的體驗獲得直接的經驗、感受。

2.問題——探究式。古人說:“學則須疑。”教師要鼓勵學生質疑，當學生處于自我質疑狀態時，他們的思維是極為活躍的，由此生成出利于提高其語文素養的資源。當學生提出問題后，教師可引導學生閱讀教材，與文本對話，從教材中直接找出答案。由于學生的知識結構、生活閱歷和能力水平不同，學生對教材的反應是多元的，教師應尊重學生的獨特體驗。教師也要鼓勵學生之間進行交流，學會傾聽、接納不同的見解，學會對不同的觀點進行反思，然后相互討論，達成共識。當然，教師在這探究過程中應給予學生有效的點撥、指導，以免偏離探究目標。

教師還可以創設問題情境，從而激發學生迫切弄清未知事物的心理，迅速激發學生學習的興奮心態，并將其轉化為學習的“內在需要”，以達到生成語文課程資源之目的。

3.合作——討論式。《禮記.學記》云:“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”說的就是合作式學習的必要性。合作——討論式學習是指為完成某項共同的學習任務，在班級或小組內部，學生個體進行合理分工，開展既獨立又互助協作的學習方式。開展合作——討論式學習，有利于學生在師生、生生互動中創生出豐富的語文資源來。當然在合作討論過程中，教師要避免只“合”而“不作”的問題，防止出現“熱鬧的空洞”現象。

總之，語文教師只有掌握課程資源的創生策略，才能在一定程度上提高語文課程資源開發利用的有效性。

錢曉晴，教師，現居江蘇江都。