讓小班化閱讀教學中的小組合作學習更加精致

“小班化”教學模式之所以更優于傳統教學模式，更為精致，是因為它所獨具的教學特點更利于挖掘人的潛在素質，更利于人的全面發展。其最根本的特點就是：合作精神的引入和分層教學的實施。而時空因素的重組，教育資源的優化，師生之間、生生之間交往的頻度大大加強，這些都為開展合作學習和分層教學提供了極為有利的條件。因此，小組合作學習，也成為小班化教學不可或缺的一個重要組成部分。但是，目前小組合作學習在語文閱讀教學中究竟是否有效呢?筆者分別從學生和教師兩個角度展開了調查。

對抽樣的100名同學進行了問卷調查，調查內容如下：

1.你喜歡上語文課嗎?為什么?

2.你喜歡什么樣的課堂教學方式?(1)以教師單方面講解為主；(2)以自學為主；(3)相互探討合作學習；(4)其他。

3.你在小組中常扮演什么角色?(1)主動探究者；(2)被動接受者；(3)其他。

4.你樂于在課堂上就怎樣的問題開展討論?(1)文章疑難重點；(2)朗讀技巧處理；(3)信息交流；(4)其他。

5.你喜歡什么樣的合作互動方式?(1)分組討論；(2)個別交流；(3)全班辯論。

6.你喜歡與什么樣的同學同組?(1)水平高于自己的；(2)水平與自己相當的；(3)水平低于自己的。請簡單闡述一下原因——

7.你更樂于在哪一門課上開展合作學習?請簡要闡述理由。

對全校的20名語文教師也進行了問卷調查，調查內容如下：

1.你在語文教學中經常使用小組合作學習嗎?一般一節課安排幾次?

2.你經常在什么教學環節設計小組合作學習?

3.你在教學中如何分組?小組固定嗎?

4.在小組中你設定了哪些角色分工?角色分工固定嗎?

5.平時你主要訓練哪些小組合作的技巧?如何訓練?

6.試舉一例你認為成功的小組合作學習案例。

通過師生問卷調查及實地課堂觀察結果顯示，大部分學生(占調查人數的73％)更愿意在課堂上相互探討學習。在小組中主動學習者39人(占39％)，61人(占61％)在小組學習中處于被動接受地位，這也難怪我們在聽課時總是屢屢發現小組中的“一言堂”現象。81.6％的同學更樂于在數學、科學等理科學習中開展小組合作學習，原因主要是操作性強，更利于分析解決問題，每個人都能參與學習。大部分的語文教師將小組合作學習簡單地等同于小組討論，殊不知小組合作學習的內涵要遠遠大于小組討論，它的核心是合作探究。同時，對于小組的合作技巧沒有時間也不知如何訓練，導致課堂上合作的效能低下。總得看來，在語文閱讀教學中小組合作學習的形式大于內涵，要使其更加精致還要求我們必須關注以下細節：

一、分組更要分角色

倡導合作學習的重要代表人物美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟，在提出合作學習的要素時指出：為了達成一個共同的目標，小組內的每一個成員必須通過分工合作，資源共享，角色輪換，集體獎勵等手段創造和諧有效的學習環境和依賴關系。由此可見，分組只是合作學習的基礎，要使合作學習真正有效開展，分組更要分角色。我們的學習小組一般以“組內異質，組間同質”的原則分組，組內一般4-6人，按順序給每位學生編號，分設組長、監督員、記錄員、分享員，如果組員超過4人，可設多名分享員，區分為1號分享員、2號分享員、3號分享員等。合作學習初期，通常先由綜合素質高、有組織能力、有合作精神的同學擔任組長；監督員、記錄員由綜合素質稍遜于組長的同學擔任；分享員按序號能力依次增強，如1號分享員能力遜于2號分享員。(角色任務詳見表1)還要注意不定期的互換角色，保證每個學生的積極參與性。在合作學習初期可固定角色一個月左右，等學生對小組合作學習的模式，對角色責任有較明確的認識時，可采取一周、一單元甚至逐課輪換一次的方法。其目的在于使每一學生都有可能嘗試不同的角色，得到不同的發展，并促進角色間的尊重及相互依賴。

二、合坐更要合作

小組合作學習不等同于小組討論。小組討論沒有組員間的依賴關系，沒有相互的責任，教師的評價更多注重結果而不是過程。小組合作學習和小組討論雖然表面上很相似，但是小組合作學習有其自身的本質內涵：合作學習是以小組活動為主體進行的一種教師分配學習任務并協管全程的教學活動；是組員在平等自由的環境下，在積極接觸中分享各自解決問題能力的學習方式。小組合作學習過程中表現出來的組員之間雙向互動性、平衡均等性、相互依賴性不同于小組討論表現出來的個人性。組員之間互相勉勵，分擔責任，在相互反應中彼此學習，在彼此提醒的氣氛中逐漸地有所改進和成長，這才是小組合作學習的意義所在。

而要使得小組成員不是簡單地合坐一起而是合作一體，首先，我們的小組合作學習要給予學生可操作化的流程。如，一位教師在教學《游園不值》這首古詩時，在小組合作學習任務單中設計了這樣的表格提示：

這樣的小組合作學習設計具有流程化的特點，對于小學生來說簡單易懂，便于操作。同時在小組合作學習中各種角色的任務明確，既強化了其角色意識又強調了小組中每一個成員的責任。讓每一個學生都能參與學習，充分與文本、學生、教師對話，充分閱讀。更重要的是教師強調的是在合作學習中分享彼此的學習方法與經驗，不僅說詩意還要說理解詩意的方法，這樣組員之間彼此學習，不同層次的學生都能有所發展。尤其值得我們關注的是小組合作的成果最終呈現的是“問題模式”：已解決的問題；未解決的問題；有爭議的問題。這種問題解決教學模式是小組合作學習的有效教學模式，以問題為主線，以問題解決為途徑，始終讓學生在問題生成、問題解決過程中進行有效學習。已解決的問題能幫助學生分享閱讀感悟，深化閱讀。未解決的問題，有爭議的問題生成班級共性問題，那么，接下來的閱讀探究將是學生的“未知點”學習，這樣的閱讀教學才呈現出一種精準把握學情的精致。

其次，合作意識和合作學習技能是保證小組合作學習有效性的重要方面。因此，我們應該重視培養學生的合作意識和合作學習技能，在合作學習中形成一種有規律的成長。對于小學生來說，這種合作意識及合作學習技能的培養要更為直觀易行，應該具體到怎么說怎么做。(見表2)

在學習的過程中，每節課教師可以參與其中一組的學習，巧妙合理地協調小組合作學習中出現的問題，必要時可進行干預。教給學生一些探索、發現的方法，讓學生會探索，會發現，不斷引發學生思維的碰撞，把學生的探索引向深處。同時，每節課有側重地對其中一項合作技能進行指導，觀察小組合作過程并簡要記錄，將記錄作為評價小組學習的重要依據。

三、評價更要激勵

在平時的課堂教學中，主要可以采用“小組成績分享”來評價學生合作學習的成效。在課堂上，學生就當堂所學的內容進行檢測反饋，每名學生的檢測分數和他們以往檢測的平均分對比用來計算他們為本隊贏得的分數。組內成員為小組贏得分數的平均值作為獎勵的依據。

分數的計算與獎勵獲得的建議如下：

需要注意的是，此方法不強調小組與小組競爭，而是當小組獲得足夠的分數以后得到認可(每次反饋后依據得分頒發成就證書)。這樣小組成員不論能力強弱都能同樣為小組作出貢獻，從而，促進了各類學生對學習的興趣和責任感。除了依據組員平均分授予小組不同的成就證書以外。在每節課結束還會評選最佳分享員等單項獎，在每單元學習結束之后評出最佳組長、最佳記錄員、最佳分享員、最佳組員，頒發嘉獎令。這些恰如其分的評價和激勵都有效地鞏固和發展了學生學習的主動性和責任心。