二語交互中教師反饋與學生回應

摘 要: 二語課堂中的師生互動在二語習得研究中越來越得到國內外專家學者的關注，作為課堂交互的手段，教師的糾錯反饋行為在二語課堂研究中占有核心位置。為了探討教師反饋行為如何激發學生的語言輸出，作者對四名英語專業教師、 60名大一英語專業的學生和60名大三英語專業的學生進行了課堂觀察，并對學生進行了問卷調查，訪談了四名教師。研究表明，通過教師與學生間的課堂互動，學生能夠有效地接觸目的語，獲得有用的反饋信息，產生更多的語言輸出以促進二語習得。

關鍵詞: 二語交互 教師反饋 學生回應

1.研究背景及問題

在過去20多年中，作為課堂交互手段的教師糾正反饋語，即教師對學生的課堂行為所作的簡短評價對語言習得的影響一直是課堂二語習得研究者們探討爭論的話題。針對糾正反饋語在二語習得中的作用，學者們所持觀點各不相同。Krashen在其“輸入假設”指出，對語言輸入的理解是語言習得的最基本的途徑，因此語言教學中最重要的手段就是使學習者盡可能多地接受可理解的話語。Long的“交互假設”在肯定可理解的語言輸入在語言習得中的重要性的同時，特別強調了意義協商對語言習得的促進作用。說話者進行意義協商時通過互動調整取得語義上的理解，因此，互動中的意義協商幫助學習者獲得因為意義內容而無法理解的輸入。學習者通過對第二語言的接觸及使用來促進第二語言習得。Swain在其“輸出假設”中則認為，可理解的輸入雖然是語言習得的重要條件，但并非充分條件，僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言;成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出。學習者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準確性達到本族語者的水平。學習者通過輸出注意到自己語言體系中的問題，然后對語言形式進行有意識的分析;再產出修正后的輸出，提高語言輸出的準確性。學習者修正后的可理解輸出過程就是一個語言習得過程。專家們做了大量的觀察和實驗，發現課堂上的糾正反饋語能夠最大程度地發展學習者的語言能力。糾正反饋語在第二語言習得中產生的積極作用是其他的教學方式無法代替的。Lyster和Ranta在一次對“浸入式教學”課堂的糾正反饋語的調查研究中，將教師的糾正反饋語分為六個類型。

(1)明確糾正法:教師明確地告訴學生他所說的話語中有錯誤，并且給出正確的形式。

(2)重說法:教師糾正學生的錯誤并給出正確的形式，但不直接告訴學生他所說的話中有錯誤。

(3)請求澄清法:通過“Excuse me.”或“I don’t understand.”等話語告訴學生，他所傳達的信息沒有被理解或中間有錯誤，需要重復或重新組織話語。

(4)元語言信息法:教師通過提問或評價，如“Do we say it like that?”或“Is it singular?”，來提醒學生注意語法結構。

(5)誘導法:通過提問，讓學生補充并完成句子或叫學生重新組織話語等方式啟發學生說出正確形式。

(6)重復法:教師重復學生的錯誤，通過改變聲調讓學生意識到自己的錯誤。

2.研究設計

2.1研究對象

英語專業的四名教師。其中兩名教師講授現代大學英語精讀第二冊，學生為英語專業大一的學生，兩個班，每班30人。另外兩名教師講授大學英語教程第六冊，學生為英語專業大三的學生，兩個班，每班30人。四位教師分別承擔一個班的教學。

2.2研究方法

本研究采用了課堂研究中常采用的自然調查法對課堂進行觀察，并輔以對教師的訪談和對學生的問卷調查。筆者分別到四位教師的精讀課堂錄音和錄影。共24節課。筆者分析了課堂觀察、訪談及問卷調查所獲語料。

2.3研究問題

本研究在Lyster和Ranta的研究框架下探討以下三個問題:1)不同水平的英語專業學生在課堂交互中所產生的語言錯誤是否相同?2)不同水平的英語專業課上教師如何針對學生語言錯誤使用糾正反饋語?3)不同的糾正反饋語如何影響學生的回應?

3.結果與分析

3.1二語課堂交互中學習者語言錯誤類型

為了更好地分析教師糾正反饋語與學生回應的關系，筆者首先分別提取并分析了兩個年級的學生的語言錯誤。在本研究中學生的語言錯誤分為五種類型:語音錯誤、語法錯誤、詞匯錯誤、表達錯誤和語篇錯誤。

在所觀察的課堂中，大一英語專業學生更容易在語法、詞匯和語音方面出現錯誤，而大三英語專業學生更容易在篇章和表達方面出現錯誤。大一英語專業學生語言錯誤157個，大三英語專業學生語言錯誤135個。

3.2糾正反饋語在語言錯誤上的分布

大一英語專業教師糾錯頻率和大三英語專業教師糾錯頻率都不高。大三英語專業教師糾錯頻率較大一英語專業教師糾錯頻率低。相對而言，大三英語專業教師糾正學生的語篇錯誤更多，對學生的語法錯誤和語音錯誤較寬容。大一英語專業教師糾正學生的詞匯錯誤、語法錯誤和語音錯誤多，對學生的表達錯誤和語篇錯誤較寬容。

通過對大一和大三英語專業教師糾正反饋語在各類語言錯誤比較中，筆者發現針對不同學生的英語水平，教師采用了不同的反饋語。大一英語專業教師明確糾正學生的絕大部分語音錯誤，大三英語專業教師只三次明確糾正學生的語音錯誤。大一英語專業教師和大三英語專業教師都不采用形式協商法糾正學生的語音錯誤。大一英語專業教師常采用誘導法糾正學生的語法錯誤，而大三英語專業教師因考慮到大三學生已具備較高英語水平而忽略學生的語法錯誤。至于詞匯錯誤，大一英語專業教師常采用三種類型的糾正反饋語:誘導法、明確糾正法和重說法。和大一英語專業教師相比，大三英語專業教師較少糾正學生的詞匯錯誤，如果糾正，更常采用誘導法和請求澄清法。在糾正學生表達錯誤時，相比而言，大三英語專業教師常采用誘導法糾正學生的表達錯誤，有時也采用重復法和明確糾正法。而在大一英語專業學生的話語中不常出現表達錯誤，因此教師很少有機會糾正學生的表達錯誤。大三英語專業教師幾乎糾正學生的所有語篇錯誤，主要使用請求澄清法和誘導法。大一英語專業學生的話語中只出現一次語篇錯誤，教師明確糾正了學生的語篇錯誤。

3.3學生回應

在本研究中學生的回應分為修正、有待修正和無回應。

通常情況下，大一英語專業學生的詞匯錯誤最易產出修正，語音錯誤和語法錯誤次之。因為大一英語專業教師明確糾正學生的表達錯誤，因此表達錯誤沒引出學生修正。相比而言，大三英語專業教師的大部分糾錯都能引出學生修正，尤其語法錯誤、語篇錯誤和表達錯誤。

教師的誘導法和請求澄清法等形式協商反饋語更能引導學生產出修正的語音輸出。尤其大三英語專業學生的語篇錯誤和表達錯誤的修正，大一英語專業學生的詞匯錯誤的修正。語音錯誤的修正只是學生重復教師的發言，而沒有自我修正。盡管元語言信息法能夠有效地引導學生修正語法錯誤，但教師很少使用。

大一英語專業教師和大三英語專業教師的糾正反饋語只有31.6%和10.7%沒得到學生的回應，說明英語專業學生愿意教師糾正他們的語言錯誤并能夠積極參與到課堂教學中。大一英語專業課堂交互中學生的有待修正高于大三英語專業，明確糾正法和重說法導致較少修正，而有待修正或無回應。

4.結論

以上分析表明，1)在英語專業課堂交互中，大一英語專業學生和大三英語專業學生在語言輸出時均產生語言錯誤，但錯誤類型不同。大一英語專業學生最易在語法方面出現使用錯誤，其次是詞匯錯誤和語音錯誤，而大三英語專業學生最易在語篇方面出現使用錯誤，其次是表達錯誤和詞匯錯誤。2)教師糾正反饋語的使用不是隨意的，而是有規律的。大一和大三教師的糾錯頻率都不高。大三教師的糾錯頻率比大一教師低。教師基本上能夠根據學生語言錯誤類型和水平選擇不同糾正反饋語。大三英語專業教師常采用誘導法糾正學生的表達錯誤和詞匯錯誤，但對于語篇錯誤則會要求學生說明錯誤。3)教師針對不同水平的學習者不同類型錯誤采取不同的糾錯行為，同時不同的糾錯行為會引發學習者不同的回應。對于大三學生，教師的形式協商行為更容易引起學習者的自我修正，相比而言，對于大一學生，教師的形式協商行為不容易引起學習者的自我修正，而有待修正。明確修正更易引發大一學生的修正。4)元語音反饋在學生自我修正錯誤方面效果顯著，但大一和大三教師很少使用此糾錯方式。5)英語水平不同的學生對教師糾錯持有不同的態度。多數學生希望能得到教師糾錯。大三學生比大一學生更希望教師提供機會給他們自己糾正錯誤，而大一學生更希望教師明確糾正他們的錯誤。6)對于語音錯誤，教師和學生喜歡明確糾錯，雖然教師通常不明確糾正學生的語法錯誤，但學生希望教師能夠明確糾正其語法錯誤。

參考文獻:

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