對閱讀教學中“初讀”的思考

語文學科特點與語文學習規律告訴我們，教學一篇課文除了執教者依據自己的理解而定的個性環節外，一般總是有導入新課、初讀文本，深入研讀、總結提升等幾個主要環節。如第一課時的主要環節是：創設情境，喚起閱讀期待——有效初讀文本，整體感知課文——學習字詞，交流感知——切入重點，設置懸念；第二課時的主要環節有：品讀詞句，理解內容——指導朗讀，體會情感——靜思默想，領悟表達。而對每個環節的實踐操作，是一節課成功的基本因素。俗話說“萬丈高樓平地起”，地基不牢，地動樓搖。可見，初讀對于學習一篇課文的重要。語文教育專家周一貫老師說：“讓每一個孩子讀通課文，這是閱讀教學的底線，是我們語文教師的職業道德，更是我們語文教師的良心所在。”但在實際操作中，初讀這一環節并不被重視。為初讀而初讀，低效甚至無效的教學行為屢見不鮮。而初讀環節如果實效不佳，不僅品讀、探究很難深入推進，而且起碼的保底工程——讀通課文也必然落空。那么，在目前的課堂教學中，初讀環節存在什么問題呢?

問題一：目標不明

很多老師都知道在教學過程中應有初讀環節，初讀充分，才能引導學生進入深一層次的學習。但是，用什么目標引導學生讀?采用哪種方式初讀?卻模糊不清。在要求學生初讀時，常常籠統地提出：“自己把課文讀一遍。”既沒有初讀目標，也沒有讀的具體要求，自然難有理想的效果。

問題二：要求過多

“請同學們打開課本，用自己喜歡的方式讀課文，讀時要圈出生字，畫出不懂的詞語，標出段落，難讀的地方多讀幾遍，再想一想課文主要講了什么?你印象最深的是哪些?”相信這樣的初讀要求老師們并不陌生。不錯，這些要求都是我們在第一課時需要一一落實的，但在初讀環節一股腦兒提出這么多要求，別說學生不能有條理地完成，就是記住這些要求都困難，更不用說有效初讀了。

問題三：形式單一

初讀形式單一是指面對不同體裁課文、不同年段目標、不同學情實際。初讀都是一個模式：下面請大家自己讀一讀課文，要求把字音讀準，句子讀通，難讀的地方多讀幾遍。這樣的初讀不但不能激起學生初讀的興趣，也起不到初讀應有的作用。

問題四：時間不足

一次教研活動，聽了十多節課，在這些課上，不少初讀環節都被教者不同程度地“縮水”了。如，一位教師執教《只有一個地球》(人教版語文六年級上冊)，先用資料導人課文，在學生讀了一遍課文后便按順序展開教學，讓學生明白愛護地球，保護環境的重要性。結果，課堂氣氛沉悶，教學進程“舉步維艱”，教師也露出了一臉的茫然和無奈。課后與執教老師聊起“為什么這樣處理初讀環節”時，她說高年級課文長，教學內容多，學生有一定自學能力，與其在初讀環節上花時間，不如在精讀感悟上下功夫。她的話反映了部分老師對待初讀環節的心態。這種匆匆過場，草草收兵的做法，必然使初讀效果大打折扣。

在課堂教學中，怎樣增強初讀的實效呢?

1 關注目標，明確初讀要求。閱讀教學中初讀環節的一個重要任務就是把課文讀通。所謂讀通課文，就是要把學習讀正確、把句子讀通順。這是閱讀教學的底線，也是學生在初讀環節應達到的要求。初讀課文，對低年級學生來說，需要教師在生字新詞和疑難句子等方面給予細致的指導與引領；對中高年段來說，則應包含對課文大意的把握。這就要求教師根據不同學段的教學目標和學生的閱讀水平提出明確的初讀要求。

如《掌聲》(人教版語文三年級上冊)初讀環節的設計：(1)輕聲讀課文，要求讀準字音、讀通句子，難讀的句段多讀幾遍。(2)默讀課文，用波紋線畫出文中描寫掌聲的句子。(3)再讀課文，邊讀邊想一想：兩次掌聲各表示什么意思。這樣的初讀設計，目標明確，要求具體，層次清楚，效果必然明顯。

2 關注起點，多種形式進行初讀。

初讀形式單一的一個重要原因，是教師忽視不同學段的閱讀目標和學生閱讀經驗的積累。統而劃之地提出初讀要求。因此，應針對不同學段學生的實際情況，采用多種形式指導初讀。比如，中高學段學生一般都具備一定的預習能力，把字音讀準的任務，學生在預習中基本可以完成，就不必將其當作初讀的主要任務，而應著重指導學生邊讀邊想，課文主要寫了什么，并畫出難以理解的句段。這樣，學生就能帶著初讀中遇到的疑難問題進行下一個環節的學習。

3 給足時間，適度把握適時初讀。

從小學生在學習過程中的有意注意時間來看，一節課中最佳的時間應是課堂的前20分鐘。教師如果在初讀環節上時間安排過短，可能是蜻蜒點水，難獲應有效果；如果初讀環節時間過長，會顯得沉悶拖沓，淡化了學生對文本的新鮮感，影響初讀學習效果與進一步學習文本的興趣。所以名師都非常重視第一課時的初讀環節。我們聽特級教師上課，他們都會讓學生自由瀆課文，時間很充分，還少不了適時適度的點撥，然后才開始課文的講解。必須明確，如果初讀環節“來也匆匆、去也匆匆”，深讀時往往想“出彩”也出不了，即使偶爾能出些“彩”，也很難讓學生有實實在在的收益!