談品德與生活課中的對話

對話，作為品德與生活課教學的新形態，凸現創造、生成，張揚個性、人性，是一個實施體驗和提升生活價值的過程。在教學中，教師要憑借品德與生活課教材中的話題和范例激發學生的學習需要和熱情，積極創設對話情境，調動學生的認知和經驗、情感與體驗，引導學生進行多種形式的對話，讓學生經歷思想與思想的碰撞，心靈與心靈的接納，情感與情感的交融過程。這不僅是對學生個性發展的尊重，還有助于學生不斷加深對生活的感悟。

1 把握切入點，引領學生與文本對話。文本不僅是一種知識的載體，更是一種信息資源。教師要在學生與文本的初次對話中發現哪些是他們感興趣的，哪些是需要重點指導的，從而把握切人點，引領學生與文本深入對話。如教學《我和動物交朋友》(人教版品德與生活二年級下冊)一課，學生在與文本初次對話中了解了書上的兒童是怎么做的，知道要向他們學什么。這只是淺層次的對話，教師應以書中的小女孩聚精會神地觀察她養的金魚作為切入點，啟發學生交流“我”養兔、養蠶時是怎么做的，從而加深“和動物交朋友”的體驗。通過這樣的對話，既使教材的范例作用得到體現，又讓學生的生活經驗與教科書的思想觀念融合，增強了對話的效果。

2 找準情感點，引領學生換位思考和對話。情境的創設和情感的激發可以拉近學生和文本之間的距離，實現兩者心靈與心靈的交流，情感與情感的共鳴，產生與文本內容對話的需要和動機。品德與生活課教學要讓學生走進教材，將自己作為課文中的某一個角色進行換位思考、體驗、感受。如教學《換個角度想一想》(人教版品德與生活三年級下冊)一課，教科書中呈現的是同學交往中常會產生沖突的兩個事例，旨在引導學生思考為什么會出現沖突，以及應該怎樣多角度地特別是要從對方的角度體察他人的心情、感受，尊重他人的選擇和人格。為了找準激情點，激發學生的情感，我創設了這樣的情境：讓一個座位靠后的學生在上講臺做題時不小心把同學的文具盒碰落到地上，兩人發生爭執，讓同學們分成兩組進行討論，分析他們發生沖突的原因，接著又交換角色進行體驗，說說各自的心情。通過這種生生之間的對話，讓同學們明白了對任何事情都應多角度地思考和分析，學會寬容。

3 抓住課堂生成，引領學生與問題對話。品德與生活課程具有很強的生成性和動態性，教師不可能預設教學活動的每一個細節，這就使得教學活動過程具有了不確定性，需要教師引導學生與課堂教學中生成的問題對話。

在教學《我和規則交朋友》(人教版品德與生活三年級上冊)這一單元時，當師生圍繞“規則有什么用”這一話題展開討論時，有一個學生小聲說：“有規則一點也不好，課間休息時間那么短，排隊打水喝還沒輪到我就上課了。”對這一看似不和諧的小插曲，我并沒有怕打亂教學程序而漠然視之，而是抓住這一課堂生成的問題引導學生展開對話。我走到這個小男孩身旁，說：“我也發現有的同學排隊打水站了很長時間，可是還沒輪到他上課鈴就響了，你有什么好辦法能夠解決這個問題嗎?”這個小男孩很不好意思地站了起來，其他同學都盯著他。我知道現在讓他開口很難，就馬上把問題交給全班同學討論。同學們非常投入地參與到討論中，最后大家一致認為：打水的同學一次少打一點，夠喝就行了，既節省了時間又節約了用水。我又轉向那個小男生，說：“這樣做課間大家都能打到水喝了。你同意嗎?”他高興地點了點頭。我進一步引導：“剛才同學們討論的結果其實也是我們共同制定的一個小規則，你們會遵守嗎?”全班同學大聲地回答：“我們一定會遵守!”

4 點擊空白點引領學生多方對話。品德與生活教材中留下了大量的空白，為學生表達思想感情、進行創造活動提供了條件，這就讓學生與文本構成了“你中有我，我中有你”的生態園，學生不再是被動的、游離于課本之外的旁觀者，也不只是傾聽的一方，而是對話和參與的另一方，他們的切身感受、思想感情和對問題進行思考后得出的結論可以向對話的另一方(教材)進行表達，使得教材內容更加豐滿，學生個性得到彰顯。

如教學《我愛家鄉山和水》(人教版品德與生活二年級下冊)時，我沒計了“畫畫家鄉的風光”的活動，在教材留給同學們的“空白”處，學生既可以盡情地畫，也可以自由地寫，通過多種方式表達自己對家鄉變化的認識和感受，抒發對家鄉的喜愛之情，真正實現了學生與教材之間個性化的交流。