三問導學

在小學閱讀教學中，教師的“導”不是煩瑣零散的“問”，而是一種能啟發學生思維的教學藝術。教師要深入鉆研教材，把握課文內容，明確教學重點、難點，遵循小學生的認知規律，指導學生有層次地閱讀，然后讓學生自由地說，充分地說，說出自己的理解，說出自己的體會。

一、提出三問。設計教學

小學語文課文主要以記敘文為主，寫人、敘事都離不開“事”。因此，在教學中要抓住文章中“誰干了什么”這個主要內容來引導學生邊閱讀邊思考。用提出三問：“怎么樣”、“為什么這樣”、“這樣的結果”來進行教學設計。

例如，《我的戰友邱少云》(語文社s版五年級上冊)課文記敘了邱少云潛伏隱蔽直至在烈火中英勇犧牲的事跡。“潛伏隱蔽”是這個內容中的關鍵詞，教師可引導學生抓“潛伏”一詞提出三問“怎么潛伏”“為什么潛伏”“潛伏的結果”讓學生探究。

1 探究“為什么潛伏”。

讓學生在充分讀的基礎上，抓住“控制、黃昏時分、突然襲擊”來說明作戰的原因、時間、計劃。

2 探究“怎么潛伏”。

以讀促思，抓“比較”、“居高臨下”說明戰士們隱蔽的可能性及危險性。

“紋絲不動”說明必須嚴守戰斗的紀律，按原定作戰計劃。“千斤巨石”、“一動不動”說明邱少云嚴守紀律、英勇獻身的崇高品質。

3 探究“潛伏的結果”。

讓學生自主探究，并說一說“我”看到的情況及“我”此時此刻的心情。抓“繃、擔心、不忍、盼望、刀絞”等詞語，體會“我”的心理活動，并指導多種形式的感情朗讀。

二、圍繞三問，“激勵”導學

教學時，教師要認真對待課堂上的“生成”，適時運用評價、解說等激勵性語言引導學生自主學習并從文本的字里行間體會作者的思想感情。

例如：《我的戰友邱少云》中的教學片段：

師：戰士們和邱少云是“怎么潛伏”的，請找文中的語句讀一讀。

生1讀：“我們連悄悄地摸進‘391’高地下面的山坳，潛伏在一條比較隱蔽的山溝里。”

師：你讀得很正確，其他同學覺得怎樣讀更好，說說你的體會。

(教師有目的的評價，激勵學生的表現欲望，讀中感悟。)

生2：我覺得應該讀輕一點兒!“悄悄地”“摸進”說明戰士們怕敵人發現。生3：“比較隱蔽”說明這是個最好的隱蔽地方……

師：對，這確實是個最好的地方，其他同學有不同的看法嗎?

(肯定學生的體會，同時激勵學生思維的火花，繼續研讀。)

生4：“六十多米的地方……居高臨下……”從這里可以看出很危險。

師：你真會讀書呀，這里既安全，又危險。所以我們——必須紋絲不動。親愛的同學們，為完成這次作戰計劃。部隊要求戰士們“必須紋絲不動”，這是部隊的紀律。邱少云嚴守紀律在大火中忍受了常人無法忍受的痛苦，像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。這一切被“我”看到了，請自由讀課文相關內容，體會一下“我”的心情吧!

(教師的“解說”，激勵學生與人物對話，深人體會“我”當時的復雜心情。)生5：“我的心繃得緊緊的……”從“繃”字可以看出我很擔心、著急。

師追問：擔心、著急什么?

生6：如果他跳起來，或者叫起來，一旦被敵人發現就會使整個戰斗計劃全部落空。

師：同學們只知道“我”擔心，殊不知，他可是我的好戰友、好兄弟呀! 生7：我覺得從這個“繃”字不光說明“擔心”、“著急”，還說明“矛盾”，從“我不忍眼巴巴地看著我的戰友被活活燒死。但是我忍不住不看，我盼望出現什么奇跡。”可以看出我心里想救，可是又不能救的“矛盾”心理。

生8：從“我的心像刀絞一般，淚水迷糊了我的眼睛。”我覺得作者心情還很“痛苦”。

(教師獨具匠心以作者的身份和學生一同走進文本，激勵學生體悟“我”的復雜心情，使師生的情感與文本作者產生共鳴!)

三、圍繞三問，“追問”導學

例如，有位教師在教學《十年后的禮物》(語文社版五年級上冊)中的片段：

師：她收到一份什么禮物?

生：大音樂家的歌。

師：請自由讀課文，想一想達格妮收到禮物時，動作、心情怎樣?

生：她很驚訝、高興……

師：她為什么驚訝、高興?請讀一讀“這是最好的禮物—對于一個十八歲的少女來說，這是比華美的衣服、漂亮的項鏈更珍貴的禮物。”勾畫、批注，稍后再說說你是怎么理解的?

其實《十年后的禮物》一課，教師只要抓住“收到”一詞提出三問：“收到什么”“為什么十年后收到”“收到的結果”讓學生進行思考。這位教師開始所提的問題是“收到什么”的問題，這是她沒有深挖教材而導致沒有能抓住“生成”進行點撥。

課文的主人公達格妮收到的不僅僅是一首歌，還是一個“承諾”，一個讓達格妮等了十年的承諾，所以這件禮物才如此珍貴。教師在學生說出收到的禮物是“大音樂家的歌”時，只需追問：“她收到的僅僅是一首歌嗎?”學生就會茅塞頓開，她收到的也是一個“承諾”。一石激起千層浪，學生圍繞這個禮物的珍貴展開討論，體悟達格妮此時此刻的心情自然就會水到渠成。同時，引導學生探究“為什么十年后收到?”“收到的結果?”學生便會在追問中自主獲取知識，讀懂課文。

四、圍繞三問，“引讀”導學

教師要遵循小學生的認知規律，要像“剝樹皮”一樣，讓學生由淺入深的在讀中感悟。例如：《秋天的懷念》(語文s版六年級上冊)一課，可提出三問：“怎么照顧”“為什么照顧”“照顧的結果”。在探討“怎么照顧”時，學生找到這樣一個句子：

“母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”’

生1：我從這句話，體會到母親很著急。

生2：我從這句話中發現撲、抓、忍是動詞，這是對母親的動作描寫，說明母親很擔心，所以哭了。

學生初讀這句話時，只能停留在表面的理解。老師聽了生一、生二的體會，接著追問：“母親撲過來，她想要撲走的是什么?母親忍住的僅僅是哭聲嗎?”學生雖不能馬上回答出來，隨后老師引導學生聯系上下文再讀課文。“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常……”

生3：我體會到作者雙腿癱瘓了，脾氣變得很壞，心情也很壞，從下文“他看著窗外刷刷拉拉飄落的樹葉”可能想到自殺。所以，我覺得母親撲過來，想要撲走的是作者想死的念頭。

師：引導學生讀“妹妹告訴我母親得了肝癌”的內容。

生4：母親忍住的是自己的病痛。

師追問：“還忍住些什么?”

生5：兒子發脾氣她也要忍，自己辛辛苦苦養大的兒子突然癱瘓了，又加上自己得了絕癥，這樣的雙重打擊她更要忍。

教師引導學生讀中品味，發現詞語、句子所蘊含的深刻內容或思想情感，從而達到真正的走進文本，與文本、作者對話，體會文本的內涵。

如果我們在教學設計時抓住文章主要內容中的關鍵詞提出“三問”，那么教師的教，就會機智靈活，輕松陜樂；教師的問，就會方向明確，統領文本；學生的學，就會以讀為本，樸實高效。