有效激活學生思維舉例

在課堂上，我們總是期望學生思維不斷地輕歌曼舞，為學生思維“舞蹈”伴奏的，常常是一波一波的思維沖突。一個教學用心的老師，總是能循著學生的思維，有針對性地引發思維沖突，隨著思維沖突的逐步展開，將學生的探究活動引向深入。下面擷取幾個教學片段以作說明。

一、巧設障礙。激活學生思維

【案例一】確定位置

(一)創設情境。初步探索確定位置的兩個要素

1 情景引入。

同學們，還記得2008年5月12日14時28分嗎?這是一個讓所有中國人永遠記住的時刻!四川省汶川地區發生了大地震，頃刻間，山崩地裂，通訊中斷，房屋倒塌，很多人被埋在廢墟下。來自各地的救援人員立即展開緊張有序的搜救工作。

2 初步探索確定位置的兩個要素——方向和距離。

出示某搜救隊基地監控中心顯示的雷達屏幕。以某地所在的位置為中心，相鄰兩圈之間的實際距離是10千米。

出示雷達屏上的A點如圖1，學生描述A點在基地的哪個位置。

小結：只有以基地的位置為中心，說清方向和距離，才能確定A點的位置。

3 練習：學生描述雷達屏上B點和c點的位置(如圖2)。

(二)在簡單情形中用方向和距離描述物體的位置

1 認識北偏東。

(1)引出北偏東。

在雷達屏上出示D點如圖3，讓學生判斷是否還在基地的正北方向，從而得出北偏東這個方向。

(2)統一南北為基準。

2 認識其他三個方向：北偏西、南偏西、南偏東。

3 精確建構方向的要素——角度。

(1)在雷達屏上出示E點和F點(如圖4)，比較不同，引導角度。

(2)以基地為中心，用方向和距離精確描述E點和F點的位置。

賞析：這是“確定位置”一課的一個教學片段。老師將例題改變成汶川地震中的一個救援基地，整堂課圍繞救援基地的雷達屏幕圖展開。首先，老師讓學生描述雷達屏上A點的位置，在描述的過程中，學生悟出要說清A點的位置，它在基地的什么方向和有多遠距離是不可缺少的要素。在學生描述B點、c點的位置后，教師出示D點，讓學生描述D點的位置，給學生設置了第一道障礙。因為D點在基地的東北方向，是說成北偏東還是東偏北呢?學生缺少這方面知識的支撐，自然產生急于找到答案的需求。這時教師相機介紹北偏東說法的由來。一是讀圖習慣，上下左右，以南北為主方向、以東西為輔助方向。二是指南針總是一頭指向南一頭指向北，因此人們習慣以南北為基準來描述方位。在這兩個環節之后，教師又出示E、F點，設問：距離一樣嗎?方向是不是也完全一樣?給學生設置第二個障礙。學生通過比較，發現兩點都在北偏東方向30米處，這兩點的角度不同，用原來的方法不能清晰地表達兩點的位置了，而角度又不知道，必然產生測量角度的需求，教師順理成章地引出用角度來精確描述。隨著一個個障礙的突破，學生對確定位置的幾個要素也逐步明朗，確定位置的方法由粗放走向精準。

二、不斷變化。激活學生思維

【案例二】用分數表示可能性

(一)活動一：

1 兩張牌中有一張紅桃A，從中任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?

2 三張牌中有一張紅桃A，從中任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?為什么都摸紅桃A會出現不同的分數?

3 四張牌中有一張紅桃A，從中任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?

4 要使摸到紅桃A的可能性為1/6，那怎么辦?

(二)活動二：

有6張牌(紅桃A、2、3，黑桃A、2、3)，洗牌后反扣在桌面上。

1 摸到黑桃A的可能性是幾分之幾?摸到黑桃2、3的可能性呢?

2 看著這6張牌，你還能提出可能性的哪些問題呢?

生1：摸到3的可能性是多少?(2/6)。

師：還可以用哪一個數表示?這些分數還可以表示誰的可能性?為什么可以表示A或1，而不是A和1?

生2：摸到黑桃的可能性是多少?

小結：不同的想法，可以用不同的分數來表示。

(三)活動三：

有五張牌，三張已知(紅桃A、2、3)，另兩張反扣在桌面上。

摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?想不想知道這2張牌是什么?(黑桃4、5)摸到誰的可能性是2/5?(黑桃、雙數)摸到單數的可能性是幾分之幾?

賞析：這是羅鳴亮老師“用分數表示可能性”的—個教學片段。這堂課只用了幾張撲克牌便幫助學生理解了怎樣用分數表示可能性。老師先問學生：“從兩張撲克牌中任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?”這屬于投石問路的一個問題，旨在幫助學生理解因為有兩張牌。任意摸一張就會有兩種可能，而摸到紅桃A是其中的一種可能，摸到的可能性是二分之一。接著教師添上一張牌問學生：“從三張撲克牌中任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?”充分分析理解后，接著問：“都是表示摸到紅桃A的可能性，怎么會不同?”在這個問題的指引下，學生思考：因為牌的總量變了，所以可能發生的情況的總數也變了。此后教師又添加了一張牌，讓學生回答四張牌中有一張紅桃A，從中任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是幾分之幾?在此基礎上，教師又隨即提出—個問題：“如果老師想讓摸到紅桃A的可能性變為六分之一，該怎么辦?”這個問題讓學生再一次陷入沉思，片刻后學生建議再加入2張牌。經過這個層次過后，老師又將牌變為紅桃A、紅桃2、紅桃3、黑桃A、黑桃2、黑桃3各一張，由教學幾分之一表示可能性自然過渡到用幾分之幾表示可能性。第三個層次的教學，老師“虛晃一槍”撤掉三張黑桃牌，再加入2張牌(不讓學生看到牌的正面)問學生“任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是多少?”這一問題有效激活了學生的思維，讓他們在經歷從“肯定是——要看老師加進去的是什么牌——假設老師加進去的是……”的漸進過程中，加深對所學知識的理解。

三、對比選擇，激活學生思維

【案例三】長方形和正方形的認識

1 在日常生活中，你見過哪些物體的面是長方形的?

2 如果讓你展示一個長方形，你打算怎么做?需要什么工具?(提供一些學具請同學們用自己喜歡的方法做一個長方形：用小尺畫一個，用紙折一個，用剪刀剪一個，用釘子板圍一個，用小棒搭一個……)

3 在擺小棒的過程中發現長方形的特征。為學生提供六根小棒，其中四根較短的一樣長，兩根較長的也一樣長。問：“如果要擺一個長方形，該怎樣選小棒?”(選兩根較長的和兩根較短的。)又問：“為什么其中兩根較短的沒選上?”(因為是要擺一個長方形。)再問：“那么應怎樣擺呢?”(將較長的兩根和較短的兩根相對擺放。)教師板書：對邊。讓學生觀察這兩組對邊看看有什么發現。(發現對邊同樣長，即對邊相等。)板書：相等。

4 將長方形變為平行四邊形，問學生：“現在這個圖形的對邊長度沒有變，它還是長方形么?”(不是。)

看來只有對邊相等還不一定是長方形，你想一想長方形還要有什么特征?(板書：四個角都是直角。)

5 根據特征判斷長方形。發現了長方形的特征，就用這些特征來辨析我們擺的圖形是不是長方形。學生分別驗證自己擺的長方形的邊、角的特征。

賞析：很多老師在設計這節課時，總是按照教材的思路先出示一個長方形讓學生觀察，然后猜想長方形邊和角的特征，之后再組織學生通過折一折，量一量，比一比等活動來驗證自己的發現，進一步明確長方形的特征。這樣教學，過程雖然學生折、比、量的積極性很高，但是，總感覺長方形特征的辨認不是源于學生的內在需求，而是教師硬塞給學生的。教學“長方形、正方形”一課時，我們須考慮兩個問題，一是如何讓學生產生主動觀察長方形特征的需求，二是提供哪些實例讓學生去辨析。以上課例中，教師首先讓學生利用各種材料做一個長方形，不管是用尺子畫，還是用剪刀剪，或者用小棒搭、用皮筋在釘子板上圍，學生都會緊扣長方形的特點進行思考和操作，也自然而然會去關注長方形的邊和角的特征。接著教師重點在小棒搭長方形上做文章。給學生提供六根小棒，讓他們選擇其中幾根搭長方形，追問學生：“為什么另外兩根小棒沒有選上?”這個問題將學生引向了考慮長方形相對的兩條邊之間的長度關系，將兩根一樣長的小棒相對擺放，是因為長方形的對邊相等。在學生擺的基礎上，教師將長方形變為平行四邊形，問學生：“現在這個圖形的對邊長度沒有變，它還是長方形么?”通過平行四邊形和長方形的對比，刺激學生進一步思考：只有對邊相等還不一定是長方形，長方形還有一個特征，就是四個角都是直角，所以在搭小棒的過程中要考慮兩條鄰邊要相互垂直。然后，教師趁熱打鐵引導學生用剛才發現的長方形的特征驗證自己做的長方形的邊和角，并評價自己做的長方形。學生在驗證和交流特征，驗證自己做的長方形的邊和角，并評價自己做的長方形。學生在驗證和交流的過程中，進一步感悟了長方形的特征。其精彩之處在于將操作和特征的辨析有機融合在一起，巧妙設置一些障礙，提供一些例子讓學生進行對比選擇，在選擇和對比的過程中，激活了學生的思維，引發了學生主動參與探索、渴求問題解決的心理傾向，從而激活學生的思維，概括和歸納出長方形的特征。整個探究過程清新流暢，且源于學生的需求，是學生操作體驗后的感悟和發現，印象自然深刻。