主體性德育研究述評

摘要:從主體性德育的研究角度，將中國學者對主體性問題、主體性教育及主體性德育的研究進行了梳理，提出了主體性德育進一步研究的方向。

關鍵詞:主體性;主體性教育;主體性德育

中圖分類號:G40-012.9文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)21-0231-02

社會的變遷、時代的呼喚使人的主體性得以弘揚并在哲學領域對人的主體性給予了極大地關注，進行了深入地探討。這一探討輻射到教育領域便形成了主體性教育思想，而主體性教育的核心便是主體性德育。

一、關于主體性問題的研究

關于主體性的研究重點在于把握主體性的含義、主體性的特點、主體性的實質以及影響人的主體性發揮的因素，而所有的研究都集中在對主體性的界定上。這也是主體性教育研究的基石。

中國學者對主體性問題的研究是在馬克思的主體性理論的基礎上展開的，“在馬克思那里，主體性是社會實踐者的特性，是以實踐活動為軸心而展開的主、客體關系中主體的特性”[1]。通過探討主體性的內含和特點進而對主體性進行界定。在這一問題上，學者們從不同的角度對主體性進行了界定。主要體現在:1)從主體相對于客體所具有的特性上進行界定。如魯潔的“一般特性說”、黃葳的“文化價值特性說”、解厚飛的“內在條件說”、北師大教育系的學者們的“功能表現說”等等。2)從主體自身的發展上進行界定。如繆建東的“境界說”、雷鳴強的“發揮說”等等。3)從教育活動的主體性上進行界定。如裴娣娜的“二維結構說”、王道俊，郭文安的“雙重含義說”等等[2]。這說明:第一，多數學者習慣從哲學層面上來理解主體性，也即從主體相對于客體所具有的特性上來分析主體性的內涵，認為主體性的內涵主要包括自主性、能動性和創造性。第二，盡管學者們對主體性內涵的界定角度不同，但都是從人類學的基礎即整體主體性上進行界定，缺乏個性的因素即從個體主體性的角度去把握。

二、關于主體性教育的研究

首先，對學生在教育教學過程中的主客體關系的探討是主體性教育研究的最初形式。關于教育活動過程中主客體關系的論爭主要有以下四大類觀點:1)“教師單主體說”。此說認為，只有教師才是教學過程中的唯一主體，而學生不過是教師加工、塑造的對象，是教學的客體而已。2)“學生單主體說”。持這種觀點者認為，整個教學過程是學生認識世界的過程，教師的教是為著學生的學服務的，只有學生才是教學活動的唯一主體。而且為了革除傳統教育的弊端，適應新的教學改革，有必要確立學生的唯一主體地位。因為過分強調教師的主體地位，極易助長教師中心主義，從而忽視了學生的主體性。3)“師生雙主體說”。“師生雙主體說”試圖克服“教師單主體說”與“學生單主體說”各自的偏頗(當然這種努力方向是可取的，但結果不盡如人意)，認為在教學過程中，教師和學生都是主體。當然在這一類中又有“主導主體說”(它是教學過程主客體關系爭論中影響最大、波及范圍最廣、引發爭議最多的一種觀點。持此觀點者主張，在教學過程中教師是教學的主導，學生是教學的主體。)、“主導主動說”、“輪流主客體說”、“雙主體主從說”、“三體—雙中心人物說”、“教育主體的滑移位錯說”、“同時互為主客體說”等等。4)“主客體雙層結構說”。持此觀點者主張，教育活動中的主客體關系是由“主—客”與“主—客—主”兩個層次構成的一種雙層結構并同時強調教育活動中主客關系和主體際關系的相輔相成、有機統一[3]。

第二，對主體性教育內涵的界定。由于人們對主體性的內涵存在著分歧，因而在什么是主體性教育的問題上也是觀點紛呈。歸納起來，主要有“實踐活動說”、“活動—原則說”、“體現說”和“對立說”等幾種觀點。1)“實踐活動說”認為主體性教育是發展、培育人的主體性的社會實踐活動。他們認為“所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地規范、組織各種教育活動，從而把他們培養成為能夠自主地、能動地、創造地進行認識和實踐活動的社會主體”，并進一步將之概括為“是一種培育和發展受教育者的主體性(包括自主性、能動性和創造性)的社會實踐活動”。2)“活動—原則說”認為，對于主體性教育的理解應從兩個方面著手，一是主體性教育是發展受教育者的主體性的活動，二是主體性教育可以理解為一種教育原則，即教育中的主體性原則。3)“體現說”將主體性教育與素質教育聯系起來，認為“主體性教育是素質教育思想的一種體現，是素質教育的一種實施模式”，其“根本特征是特別注重在素質教育的過程中充分發揮學生的主體作用，以發展學生的主體人格和主體能力，從而達到促進學生個性全面健康發展的素質教育目標”。4)“對立說”則認為:“主體性教育將發展學生的主體性作為教育的根本宗旨，將教育過程的主體性視為教育實踐的本質特征之一。它與將學生視為教育的客體，否定學生的主體性，將教育過程視為純客觀的變化過程，將發展學生的認識能力作為根本宗旨的教育思想相對立”[2]。

第三，對教育系統的主體性的研究。目前，教育理論工作者主要從以下幾個方面展開對教育系統的主體性的研究:1)強調教育的相對獨立性。有研究者指出，“過去講教育為社會服務，在很大程度上講是為某些人的一時決策服務，教育成了任人擺弄的工具。教育為社會服務，并不等于完全與社會現實亦步亦趨。教育要不要對某些社會現實持一種理性的批判態度，要不要保持某種先導性甚至規范性，這不是不可以討論的問題”。另有研究者認為，教育要主動適應(甚至是超越)社會而不是被動地適應社會。2)堅持教育自身的規律和價值。他們認為，堅持教育自身的規律和價值，既是教育主體性的一種表現，又是教育主體性的立足點和源泉，而教育自身的規律又主要表現為教育自身的歷史繼承性和教育自身的一套自我運行、自我約束的機制。教育的價值是全面的、多重的，但教育主要是一種培養人的主體性的實踐活動，因此它最為根本的價值是育人價值。3)指明宏觀教育管理的主體性。有研究者認為，教育管理的主體性是指管理主體在依據社會需要進行人才群體計劃培育與管理所表現的能動性、方向性、自主性和創造性。4)探討教育改革的體制障礙。研究者試圖轉變分析問題的角度，從教育改革的體制障礙(如依附性、強制性、封閉性等)出發，論證教育系統的主體性[3]。

教育的對象是受教育者，是有思想的活生生的人，因此，我們對主體性教育的理論研究必須建立在對人的主體性以及學生主體性內涵和本質的透徹把握上。我們應該用全面的觀點，分緯度、多層次地研究人的主體性的不同特征和表現，在教學交往和教學實踐中研究學生的主體性發展的途徑和特點，既突出能力的培養，又尊重學生的權利，將教師的主體性的發揮與學生的主體性的培養有機地結合并合理地運用，同時，我們的研究也應開拓視野，關注現實，夯實其理論基礎并增強其應用性和操作性。

三、關于主體性德育的研究

主體性德育是由主體性教育中引申出來的，主體性教育的核心便是主體性德育。關于主體性德育的研究目前主要在于對其含義的界定和特征的研究、對傳統德育模式的反思和對主體性德育模式的建構上。

1.在主體性德育含義的界定和特征的研究上。學者們在這個問題上的研究主要有這么幾個特點:第一，以尊重和確立學生的主體性為前提。第二，重視師生雙方的主體性的發揮。第三，強調學生內在道德價值的發展。第四，強調個人發展與社會發展需求相適應。第五，強調計劃性和目的性。

2.在對傳統大學德育模式弱效的反思上。對于大學德育弱效的原因，許多學者進行了探析，主要體現在兩個維度:第一個維度是從社會環境的變化方面認為大學德育的實際運作與社會環境的不盡相宜導致了大學德育有效性的弱化。具體表現在大學德育的生態環境的顯著變化、大學德育主導的價值理念與大學生眼見的社會現實的較大差距及新經濟帶來的大學德育的新挑戰等。第二個維度是從大學德育實際運作系統本身構成要素方面認為大學德育自身運作系統的諸要素間的不盡科學造成了大學德育有效性的弱化。具體體現在不正確的德育定位、灌輸式的德育方法、狹窄化的德育內容以及簡單化的德育過程等方面。

3.在對傳統德育低效的反思之后，學者們試圖對更有針對性和高效性的主體道德教育模式進行建構。其中華中師范大學的龔海泉教授等人在其《走向新世紀的高校道德教育》一書中認為這種道德教育模式便是以建立師生互動關系為基礎，以培養學生道德主體能力為目標，以建立和優化道德接受機制為核心，充分尊重學生的主體地位，積極發揮教師的主導作用，促進學生道德認知、道德情感、道德意志、道德信念、道德行為全面、和諧發展的主體道德教育模式。并對其進行了詳細地闡述，這是目前對于主體性德育模式的建構的最明確的成果。

在主體性德育的研究上，我們要在反思傳統德育的基礎上借鑒外國的先進經驗并結合我們的德育實際深入把握主體性德育的內涵，積極探討如何建構有效的主體性德育模式以進一步提升大學德育的質量。

參考文獻:

[1]肖前，李淮春，楊耕.實踐唯物主義研究[M].北京:中國人民大學出版社，1996:228.

[2]張家軍，李森.主體性教育研究的現狀與展望[J].教育理論與實踐，1999，(2):16-19.

[3]吳航.我國主體性教育理論研究的現狀及反思[J].華中師范大學學報:人文社會科學版，2000，(11):136-142.